張李娜

初任教師入職培養(yǎng)階段面臨的現(xiàn)實困境與出路探尋

張李娜

入職培養(yǎng)作為初任教師專業(yè)成長的中間環(huán)節(jié)，如今已成為各國密切關注的重要課題，是改善教師教育培養(yǎng)模式、提高師資隊伍總體質量的關鍵舉措。依據(jù)初任教師入職階段的專業(yè)發(fā)展需求和特點，將初任教師入職培養(yǎng)目標與整個教師專業(yè)發(fā)展目標緊密結合，深入探討初任教師入職培養(yǎng)階段所面臨的問題與困境，并探尋其現(xiàn)實出路，促使初任教師盡快完成角色適應，順利地度過艱難的職業(yè)生涯初始階段，顯得尤為重要。

初任教師；入職培養(yǎng)；現(xiàn)實困境；出路探尋

初任教師是教師隊伍的特殊群體，關注他們的成長是提高教師隊伍整體素質的最佳出路。入職培養(yǎng)作為初任教師專業(yè)成長的中間環(huán)節(jié)，如今已成為各國密切關注的重要課題，是改善教師教育培養(yǎng)模式、提高師資隊伍總體質量的重要環(huán)節(jié)。

由于師范教育的局限性，初任教師在入職后，普遍感覺控制課堂、融入學校文化等都是一種挑戰(zhàn)。他們迫切需要來自同事、校長及教育機構等多方面的支持，以熟悉教育教學環(huán)境，提高教育教學技能。從教師用人制度和工資制度的角度來看，盡管我國明確規(guī)定新任教師參加工作后有一年的實習期，但大多數(shù)中小學的新任教師一般都是一上崗就被看作教育教學上的正式教師，無法著眼于自身的專業(yè)發(fā)展。此外，目前對于初任教師的支持和幫助不僅缺乏制度上的保障，在培養(yǎng)目的和內(nèi)容方面也存在一定程度的盲目性。從教師教育的實踐看，初任教師在入職后往往有“自然成熟”的傾向，他們這種自發(fā)、不自覺的成長過程可能需要幾年、幾十年甚至更漫長的時間才能完成。由此可見，初任教師入職培養(yǎng)任務既重要又艱巨。

因此，依據(jù)初任教師入職階段的專業(yè)發(fā)展需求和特點，將初任教師入職培養(yǎng)目標與整個教師專業(yè)發(fā)展目標緊密結合，深入探討初任教師入職培養(yǎng)階段所面臨的問題與困境，并探尋其現(xiàn)實出路，促使初任教師盡快完成角色適應，順利地度過艱難的職業(yè)生涯初始階段，顯得尤為重要。這不僅能夠增強初任教師的角色意識和業(yè)務能力，影響初任教師對于專業(yè)成長的理想與熱情，也關系到以初任教師為發(fā)展新主力軍的學校的可持續(xù)發(fā)展，甚至決定著國家和民族的教育發(fā)展質量與活力。

一、初任教師入職培養(yǎng)階段面臨的現(xiàn)實困境

初任教師在此期間主要是應對理想與現(xiàn)實之間的沖擊，以適應教學第一年的復雜性。因而，所遇到的困難是多方面的，其中最先出現(xiàn)的問題要屬課堂組織、班級管理以及教師自身與其他群體的交流溝通，另外，對于人與事、新工作環(huán)境的文化、正式或不正式規(guī)章制度的狹隘認識也增加了初任教師入職培養(yǎng)的困難。

（一）業(yè)務能力欠缺

在入職培養(yǎng)階段，業(yè)務能力的缺失是初任教師主要面對的難題。職前教育將師范生培養(yǎng)的重心指向教學，在經(jīng)歷教育實習后，初任教師對于教學知識的掌握更為充分。他們常常認為，課堂教學主要表現(xiàn)在調(diào)動學生學習興趣和上課積極性等方面。事實上，現(xiàn)實中教學工作并非與實習學校具有相同的生源、教學情境，而初任教師職前的經(jīng)驗是在那時的教育教學環(huán)境下積累起來的。如果他們想當然地沿用教育實習過程中獲得的教學方法和經(jīng)驗，由于在實際操作中對象的不同，效果難以盡如人意。初任教師教學技能相對欠缺，上課容易走極端，為了完成教學任務，易以講授為主，以“學生為中心”的互動性課堂教學不易形成；或是只注重學生之間的互動，而在互動的時間、形式、內(nèi)容掌控上還存在一定的問題。

教學過程是教與學雙方相互配合的過程。教師上好課需要學生積極配合，課堂管理從某種角度來說，比教學本身更復雜。初任教師在最初的課堂教學中，由于對業(yè)務知識的不熟悉，對學生特點的陌生，對于課堂管理深感壓力大，一不小心就會導致課堂的無序和混亂。入職階段，班級規(guī)章制度的制定、學生座位的編排、師生交流溝通等都是初任教師在班級管理中遇到的難題，因而他們較老教師更加渴望獲得學生的認可和配合。初任教師不僅在業(yè)務上要加緊練習，而且在日常教育教學工作和班級管理上也想融入到學生中去，勢必要騰出大量的時間和精力來管理學生，而他們對教學和管理業(yè)務仍不太熟悉，自己勞累，有時還會耽誤教學和管理工作的正常進度。

要保證良好的班級秩序和教學效果，除了教師業(yè)務素質的提升以營造良好的班級氛圍之外，教師對于學生的了解也很重要。教師對于學生的“好”要有適度把握，除了突出人性化，每個班都應制定相應的規(guī)章制度，并且自己也要嚴格遵守班級規(guī)定，以樹立教師威信。

（二）融入學校文化困難

學校文化是師生共同的價值取向和行為方式，是推動學校發(fā)展和師生成長不可或缺的核心力量。當初任教師進入學校后，學校文化就會在一定程度上塑造他的價值觀，學校文化也因此得到延續(xù)。但是初任教師對于學校情境、學校政治和社會組織以及其他教師都需要一個較長的逐漸了解的過程，在學校生活“快”“忙”節(jié)奏之下，可以說對于學校及其文化還只是一個較為模糊的認識。如此，初任教師很難在職業(yè)生涯初始階段快速在學校文化中找到與自身相對應的位置，以建構一個與同事、學校管理者關系緊密融洽的專業(yè)關系網(wǎng)絡。由于初任教師在任職學校的“新”身份，與老教師交往中處于被動、不利的地位。又因為同事之間本身存在著既合作又競爭的關系，新老教師在支持與被支持中，相互之間難免會有遮掩和保留。對于初任教師專業(yè)成長的評價往往是由校長直接負責，學校的教研組長、教導主任等起輔助作用。可以說，學校管理者決定著初任教師專業(yè)成長的評定。出于擔心學校管理者懷疑自己的能力而影響評價結果，現(xiàn)實中，初任教師往往不情愿直接向他們尋求幫助，寧可盡力遮掩平時工作中出現(xiàn)的問題。而刻意避開這些專業(yè)資源，顯然是一種浪費，不僅不利于其專業(yè)成長，也易造成初任教師與學校管理者之間溝通不暢。這些因素都會直接影響初任教師融入學校文化的進度和效果。初任教師融入學校文化的困難不僅在于其本身對于學校大環(huán)境和各類人際關系的適應，還在于很多學校其學校文化大多是自上而下有關。文化育人是學校文化建設的出發(fā)點和歸宿。在師生參與學校發(fā)展規(guī)劃中，具體到設計校徽、校訓、課程計劃的制訂、校園活動和環(huán)境的布置等，能讓教師們明確學校往哪里發(fā)展、需要哪些改變及怎樣改變。學校鼓勵初任教師參與建設學校文化，有助于加強其對學校文化的認同和融入；參加相關教學、文體活動，有助于加強他們對周圍環(huán)境的熟悉和了解，促使初任教師在溝通和交流中，表達自己見解，容納別人意見，融洽人際關系，助力自身專業(yè)成長。

（三）制度保障缺失

由于目前全國性的、較為完善的初任教師入職指導方案和培養(yǎng)制度尚未出臺，初任教師入職培養(yǎng)制度存在著指導上混亂、培訓隨意性大等雜亂現(xiàn)象。一些學校在制定和執(zhí)行相關規(guī)章制度方面難免流于形式，缺乏監(jiān)督和驗收檢查，有虎頭蛇尾之嫌。如，《教師法》對初任教師明確規(guī)定有一年的試用期，然而在不少地方僅僅體現(xiàn)在工作報酬比正式教師低一級，而沒有按照初任教師特殊需要制定相關針對性培訓制度。大多數(shù)初任教師都是一上崗就被看作教育教學上的正式教師。一些學校雖然有專門為初任教師制定的校本培訓制度，但是對于指導教師的選派，具體指導工作的實施開展以及監(jiān)督、評價等方面，仍然尚未落實。再如，師徒制的實施缺乏保障。學校選派指導教師的制度標準似乎是教齡越長的教師越容易承擔指導工作。然而有效的指導教師并非都來自于有經(jīng)驗的教師。指導教師的教育教學經(jīng)驗都是通過辛勤勞動而獲得的，學校對教師指導工作若不給予制度上的補償和支持，勞動價值就無法得以彰顯，這樣極易挫傷積極性，甚至會出現(xiàn)霸權、保守、被動指導、師徒關系惡化等非正?，F(xiàn)象，讓師徒制在實施過程中呈現(xiàn)出一些低效乃至負效狀況。另外，有些學校的規(guī)章制度極其缺乏人性化，安排課表很少顧及初任教師的感受，往往將滿足老教師的要求置于首位，初任教師只能如同一枚填補課表空缺的棋子一般，哪里有空往哪填；有些學校由于論資排輩式的科層制，在辦公用品配備上等級森嚴；不少學校實施“末位淘汰制”，由于初任教師剛剛入職，處于被動不利地位，往往被分配的班級學生基礎不及其他班級，因而他們遭受“未位淘汰”的幾率很大；整齊劃一的評價制使得初任教師失去工作激情，因為他們本身在教育教學工作上與其他老教師相比存在許多欠缺之處，倘若評價工作按照統(tǒng)一標準進行，他們必然處于劣勢地位，自然也就很少會享有“福利性”外出研修機會，與評先評優(yōu)無緣。

（四）環(huán)境支持不力

初任教師需要多方面的支持，但在日常分配工作任務時，學校卻將他們當作一名經(jīng)驗教師對待，其工作量、工作性質和工作強度與正式教師無異，使他們滿負荷甚至超負荷“運行”，勢必會導致其精神怠倦、無力應對，久之，就對自己所從事的工作產(chǎn)生厭倦、敷衍、逃避和恐懼等一系列不良心理。初任教師的壓力還源自于學生家長和社會的不信任，家長望子成龍心切，總想法設法將孩子安排在與自己年齡相仿的經(jīng)驗教師任教的班級，使得初任教師顏面盡失，無疑會阻礙其專業(yè)成長。

大多數(shù)初任教師在入職培養(yǎng)階段處于談婚論嫁期，需要得到學校和同事的關心與支持。而學校一般會強調(diào)工作績效，忽略人文關懷，使得初任教師很少有時間和精力顧及私人瑣事，導致買不起房、沒時間與朋友約會、照顧不了年邁父母等新情況紛紛涌現(xiàn)。不僅如此，有些學校尚未為初任教師入職培養(yǎng)提供必要條件，嚴格意義上說，還沒有將其納入學校工作范疇。加之自身實力不足，無力為初任教師提供科學有效的入職支持體系。另外，對于入職培訓，目前最普遍的做法是學校所在地教育行政部門在崗前對新聘任教師實施有關教育理論、政策等方面的集中講授式培訓（不分學科和層次），之后統(tǒng)一核發(fā)培訓證書。由于這類培訓所講授內(nèi)容大多是初任教師在大學期間所學教育理論的重復，培訓內(nèi)容和方式毫無針對性，因此多數(shù)初任教師對入職培訓持消極態(tài)度，參與培訓的積極性難以提高。

二、初任教師入職培養(yǎng)的策略探尋

初任教師入職之初，主要是解決適應實際工作規(guī)程和學校環(huán)境問題，無論是在教學、管理還是在人際關系處理上都會有一個磨合期。初任教師作為學校未來發(fā)展的主力軍，如果培養(yǎng)得當、引領到位，對學校的發(fā)展將起到不可估量的作用。因而，在他們?nèi)肼氹A段必須向其提供實用且符合個體需要的幫助，幫助其盡快適應并熱愛教師職業(yè)。

（一）加強初任教師入職管理

1.重視初任教師入職階段的專業(yè)發(fā)展需求和特點。入職階段是初任教師專業(yè)成長中的特殊適應期，所面臨的困惑和壓力將考驗著他們的入職適應力，決定著其由學生向合格教師角色轉變的進程。初任教師入職階段的專業(yè)成長有其自身的特點和需求，學校要據(jù)此為他們提供針對性的指導和幫助。一是學校要明晰入職階段在初任教師整個職業(yè)生涯中的重要意義，只有思想上重視，才能在行動上給予有效支持。入職培養(yǎng)階段是初任教師獲得教育信念、角色意識、教學知識和技能的重要時期，也是促進他們專業(yè)發(fā)展的關鍵階段。初任教師一旦進入學校，學校就要高度關注其入職培養(yǎng)工作。二是要充分調(diào)動諸如教導處、教研室等相關部門人員，著手開展初任教師入職需求的調(diào)研工作。從查閱文獻資料開始，積累相關經(jīng)驗；從初任教師身邊同事，如同學科、同年級、同班級的教師入手，了解初任教師入職階段專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀；對初任教師本人開展入職需求的調(diào)查，了解他們的入職需求。在此基礎上，著重分析對初任教師在入職階段的專業(yè)表現(xiàn)，并對其存在的問題和需求作出分析。在分析中可借鑒其他學校的成功經(jīng)驗，也可結合過往一些有效做法。還可根據(jù)初任教師個體情況和所處環(huán)境，聯(lián)系高師院校一起來對決定教師職業(yè)生涯的因素進行分析，為初任教師制定具有個性特點的職業(yè)生涯規(guī)劃和入職培訓方案，幫助其盡快了解教育教學工作、新的人際氛圍及工作環(huán)境，順利實現(xiàn)由學生角色向教師角色的轉變過程。這樣，一方面能夠為初任教師提供有效的幫助，真正加速他們的專業(yè)成長；另一方面，對于校內(nèi)而言，有助于調(diào)動其他教師參與初任教師入職培養(yǎng)的積極性，對于校外而言，也加強了與校外培養(yǎng)機構的聯(lián)系?；诖?，任職學校要積極鼓勵初任教師直面入職階段存在的問題，主動配合學校和高師院校開展的職前和入職培訓方案；積極參與學校各項活動，尋求來自家長、校長、優(yōu)秀教師等的多方支持，使自己盡快融入學校文化系統(tǒng)，更好地獲得自我成長。

2.入職引導培訓。初任教師入職引導培訓理應納入教師整個專業(yè)發(fā)展培訓規(guī)劃中，與整個教師專業(yè)發(fā)展目標相結合，從系統(tǒng)、整體角度出發(fā)，培訓內(nèi)容和方式要盡可能滿足初任教師需要，以幫助初任教師采取行之有效的方式方法去應對日常工作。一般來說，初任教師來到任職學校，最迫切需要了解的是與日常生活密切相關的周邊環(huán)境，其次是與教育教學工作緊密聯(lián)系的學校情況、師生狀況等，再次是如何適應工作環(huán)境，應該向哪些方面努力等。因此，聘任學校首先要滿足初任教師的這些基本要求，以給他們的工作和生活帶來方便。

（1）培訓形式。從宏觀角度看，可以將初任教師入職引導培訓分為三種培訓形式：第一，教育行政部門組織的集中培訓應根據(jù)各地或各學區(qū)的情況有所不同，既可以在一段時間內(nèi)安排教育教學基礎知識的教授，也可以給初任教師提供為期一周的觀察、演示、討論、實習等相關預備課程，視情況而靈活改變。第二，以學校為基礎的校本培訓，這種培訓分為三部分，即統(tǒng)一培訓、分學科培訓、班主任培訓。統(tǒng)一培訓就是對各學科新聘任教師由學校統(tǒng)一組織，分部門實施，培訓的內(nèi)容應包括學校基本狀況（校史、學校規(guī)模、學校部門設置等）、教育教學條件（教學設施、校園網(wǎng)等）、學校規(guī)章制度、教學常規(guī)、師生狀況以及與日常生活密切相關的周邊環(huán)境等。分學科培訓可以由年級組和教研組組織，內(nèi)容包括集體備課、教案規(guī)范、教學常規(guī)、教科研活動等。班主任培訓就是對初任教師進行班級管理、學生活動以及家長會組織等方面的培訓，可以由年級組和學校團支部組織共同開展，主要目的是讓初任教師初步了解班級管理各項要求。與此同時，無論哪種培訓都需要借助各種活動平臺盡力創(chuàng)造機會讓初任教師與部門負責人、經(jīng)驗指導教師交流溝通。第三，網(wǎng)絡遠程培訓。指導教師的指導通常被認為是初任教師入職培養(yǎng)中最為有效的形式，這種培訓可以在培養(yǎng)初任教師的信息能力和利用現(xiàn)代信息技術組織教學能力的同時進一步擴大師徒結對功能?？梢酝ㄟ^建立一個學習網(wǎng)站或在教師培訓相關網(wǎng)站上設置一個初任教師專題論壇，組織參加培訓的教師定期或不定期地在網(wǎng)上和老教師進行討論，如工作中遇到的困難、自己的入職體驗等，這樣既可以保持初任教師對新工作崗位的積極性，又能充分發(fā)揮新老教師之間互幫互助的優(yōu)勢。對于當時未能解決的難題，還可以邀請優(yōu)秀教師進行網(wǎng)上一對一解答，進一步跟進培訓。另外還可以通過電子郵件、網(wǎng)絡會議等形式，加強交流。這可以解決短期培訓難以快速接受大量新知識和技能的弊端，促進入職引導培訓產(chǎn)生持續(xù)效應，真正達到促進初任教師業(yè)務能力提高的根本目的。

（2）培訓內(nèi)容。初任教師專業(yè)發(fā)展的不同階段其工作重心側重會有所不同。在入職初期，他們往往期盼與學生建立良好關系，以順利完成教育教學工作。學校為滿足此需求，培訓時可以關注重視教育教學技能、管理班級等方面的內(nèi)容。隨著新教師對這些技能技巧的逐漸掌握，再慢慢擴展為教師全面發(fā)展所需的如學科知識、教育技能、心理學知識、師德等綜合性內(nèi)容。就初任教師專業(yè)發(fā)展的整體階段而言，教育教學和班級管理技能對其專業(yè)成長固然重要，但初任教師的心理發(fā)展，與學生、同事、家長的教科研合作與人際溝通也是其專業(yè)成長過程中必不可少的重要組成部分。然而事實上，學校卻很少對初任教師心理輔導、科研指導、人際交往等方面的內(nèi)容加以重視，缺乏這些要素的培訓，初任教師將最終成長為一名名副其實的教書匠，而非一名才學兼優(yōu)的“研究型教師”。因此，學校不僅要精心進行教育教學技能技巧的指導，而且要將課題研究納入到培訓內(nèi)容當中，督促初任教師積極參與個案研究、行動研究、班級管理研究等，使其具備一定的科研意識和能力，同時在課題研究中，給他們留有適當比例的名額，以促使初任教師在其中領略成功的喜悅，做到教學、科研兩不誤，并以科研反哺教學。

（二）滿足初任教師身心需要

對于剛剛步入工作崗位的初任教師而言，人生地不熟的工作環(huán)境讓其深感陌生與約束。他們迫切需要安全感和歸屬感，希望得到同事的接納與認可，這足以激發(fā)他們的工作熱情。為此，一是學校要讓初任教師倍感溫暖和關愛。為滿足他們在工作伊始的需求，學?？梢耘e行隆重的歡迎儀式，歡迎初任教師入職，讓他們感受到學校的誠意和尊重。在歡迎儀式上從學校文化切入，對其入職培養(yǎng)工作提出殷切期望和規(guī)劃要求，讓他們明確個人發(fā)展愿景，進一步滿足其歸屬需要，以激勵他們的專業(yè)理想和成長信念。在日常工作中，要讓初任教師充分感受學校大家庭的溫暖，以便盡快進入角色，適應學校環(huán)境，“家”的感覺不僅要讓初任教師剛進學校的時候能夠感受到，還要具有持續(xù)性。學校管理者要經(jīng)常找他們談心交流，關心他們的工作和生活，為安心教學、努力鉆研打下基礎；通過各種渠道積極取得初任教師家人的支持，形成家校合力，共同做好初任教師入職培養(yǎng)工作；不定期召開座談會，認真聽取初任教師意見，針對他們工作中的問題一一給予解答；關注其精神文化生活，開展豐富多彩的校園活動，幫助他們緩解工作壓力，促使他們更加熱愛教師這份職業(yè)，實現(xiàn)熱愛學校和踏實工作的良性循環(huán)。二是學校要切實減輕初任教師身心負擔，為其提供良好工作待遇。務必減輕他們的工作量，不要讓其跨學科或多學科教學，盡量按照其所學專業(yè)來安排課程；避免給予初任教師過多的行政事務，讓他們把主要精力集中于教育教學工作上；增加指導教師合理的工作津貼和加班費，給予表現(xiàn)優(yōu)異的指導教師物質獎勵和精神獎勵；積極邀請指導教師參加學校有關初任教師輔導的決定等。這樣，在工作量和心理上能夠滿足初任教師需要，著實為他們減壓，讓其有更好的條件和更多的精力鉆研教材、了解學生，從而有序地進入工作狀態(tài)。由于初任教師缺乏教育教學經(jīng)驗，任職學校應本著不求立馬出成績，只求盡快適應的態(tài)度，對初任教師的課堂，暫不強求藝術性，只求科學合理的課堂模式和良好有序的課堂紀律，強調(diào)建立融洽的師生關系。為促使初任教師教育教學技能的提升，學?？梢蕴峁┙o他們更多的聽課平臺，放寬教育教學進度。三是激勵初任教師自主專業(yè)成長。初任教師是專業(yè)成長的主體，他們對自身專業(yè)成長有著內(nèi)在的自主性要求。在入職培養(yǎng)中要始終貫穿終身教育理念，盡可能激發(fā)其專業(yè)成長的自覺、自主性，而不只是單單依靠指導教師指導、入職培訓等方式來促進其被動成長。初任教師身心需要一旦被滿足，就會以更加認真和負責的態(tài)度面對入職階段所存在的問題，積極配合學校實施的入職培養(yǎng)方案，踴躍參與學校組織的各項事務和各種活動，并主動尋求各方面的支持，促使自己盡快融入學校的社會和政治系統(tǒng)。

（三）健全初任教師入職培養(yǎng)制度

入職培養(yǎng)作為實現(xiàn)教師教育一體化的中間環(huán)節(jié)，是連接職前教師與職后教師培養(yǎng)的樞紐和橋梁。要想真正把這三階段完整統(tǒng)合起來，務必要健全初任教師入職培養(yǎng)制度，為規(guī)范入職培養(yǎng)工作提供有力的保障。首先，在政策制定上，各地教育行政部門要以“區(qū)域統(tǒng)籌安排、協(xié)調(diào)發(fā)展”為原則，在穩(wěn)定初任教師隊伍上，既要留住現(xiàn)有教師，又要不斷吸引教師的流入，以整體改善學校教師結構。其次，制定一套科學公正的成長激勵制度。教育行政部門要根據(jù)公平公正原則，積極配合各類學校健全和完善經(jīng)費政策、培訓考核制度、評價制度、師徒幫帶制度和相關管理辦法等一系列入職培養(yǎng)制度，在初任教師身份的認同上應突出平等化，讓他們與其他教師享有同等待遇，從而激發(fā)其自主專業(yè)成長的積極性。要熟知初任教師入職階段專業(yè)發(fā)展特點，統(tǒng)籌考慮學校和個體發(fā)展規(guī)律，合理規(guī)劃初任教師專業(yè)成長。對于初任教師每學期聽課的節(jié)數(shù)和參加培訓的學時數(shù)都應有明確的制度規(guī)定，同時對他們定期開設公開課作出相關規(guī)定，在此基礎上，從教科研活動、入職培訓等方面促進其成長。要對初任教師必備的任職資格、知識和能力以及指導教師的選派、補償制度等作出具體要求，督促他們把入職培養(yǎng)作為一項必要性的工作，使之逐步形成科學的教育理念和工作方法。在培訓制度上，對于培訓經(jīng)費的規(guī)定、培訓資源的開發(fā)、培訓現(xiàn)有資源的充分使用和共享等方面都應有明確的規(guī)定。評價考核主要采取捆綁式考核和初任教師培養(yǎng)跟蹤制相結合的模式。一方面，捆綁式制度將任職學校、培養(yǎng)學校、初任教師、指導教師等圍繞初任教師入職培養(yǎng)一并考核，并將培養(yǎng)效果作為指導教師崗位聘期考核、職稱評定和學校評優(yōu)評先、經(jīng)費撥款的一項重要指標，以倡導初任教師自主發(fā)展與團隊合作相結合，提高他們?nèi)肼毰囵B(yǎng)的實效性；另一方面，初任教師跟蹤培養(yǎng)制，為每位初任教師建立成長檔案，定期進行成績排名和表彰獎勵。

（四）搭建初任教師成長平臺

初任教師作為學校發(fā)展的新生力量，不但可以通過學習指導教師的經(jīng)驗來彌補自身不足，而且還可利用對于教育教學新理念、新觀點的接受能力強的優(yōu)勢，帶動指導教師教育觀念的轉變，進而推動學校的整體發(fā)展。為此學校要為初任教師創(chuàng)造能夠充分發(fā)揮自身才能的機會，提升他們的綜合素養(yǎng)，開展一系列初任教師教學比賽活動，帶動大家你追我趕的學習與競爭氛圍。一個個以初任教師、年級組、教研組等組成的共同體將匯成學校大的學習共同體，最終形成學校濃厚的學習氛圍。學校應該鼓勵初任教師參與學校組織的各項活動，讓他們在磨礪中共同成長；組織初任教師開展課題研究，撰寫教育論文，讓他們在傳授經(jīng)驗、切磋探討中提高實際教育教學水平；運用賞識教育，激發(fā)初任教師上進心，讓他們以飽滿的精神狀態(tài)投入到學習和工作中去；營造寬松的學術氛圍，構建展示初任教師風采的多樣化平臺，使他們在成長中獲得的一些成果能夠得到及時肯定和獎勵，充分體驗成功的喜悅，對于專業(yè)成長動力十足。

學校在為初任教師搭建成長平臺時，還要加強與優(yōu)質學校、高師院校、地方教育局的交流與合作。初任教師人事關系在地方教育局，并且任職學校發(fā)展的快慢也與地方教育局直接相關，因而地方教育局直接掌管初任教師的入職培養(yǎng)工作。高師院校是初任教師的母校，他們?nèi)肼氝m應快慢關系著高師院校的人才培養(yǎng)口碑。由于初任教師在入職階段最為欠缺的是實踐經(jīng)驗，因而離不開其他優(yōu)質學校的支持與配合。由此可見，初任教師的入職培養(yǎng)不只是任職學校單方面的事，任職學校必須與優(yōu)質學校、高師院校、地方教育局形成合作的經(jīng)常性機制，如此帶來的效益不僅僅是入職培養(yǎng)質量的提高和入職教育層次的提升，而且還促進了初任教師入職培養(yǎng)的可持續(xù)性，更為重要的是學校整體文化氛圍的轉變，足以消除長期以來困擾初任教師融入學校文化困難的難題，進而帶來學校的內(nèi)涵式發(fā)展。在促進初任教師專業(yè)發(fā)展的過程中，促進方與被促進方、學校與社會形成了一個大的良性循環(huán)系統(tǒng)，從初任教師到任職學校，從任職學校到優(yōu)質學校，從任職學校到地方教育局，直至高師院校間形成一種互利互惠、共贏發(fā)展的體系。職前師范教育與入職培養(yǎng)不再脫節(jié)，理論與實踐教育聯(lián)系更加緊密，這也是在初任教師入職培養(yǎng)過程中產(chǎn)生高效附加值的表現(xiàn)形式之一。

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[5]鐘晨音，盧偉.中小學初任教師的工作困擾及其發(fā)展策略[J].浙江師范大學學報，2016（3）.

G20

A

1671-6531（2017）11-0010-06

張李娜/合肥師范學院教師教育學院在讀碩士（安徽合肥230000）。

郭一鶴