李雪艷，馮璇坤

從“U-K”到“U-G-K”:幼兒教師協(xié)同培養(yǎng)模式的變革與重構(gòu)＊

李雪艷，馮璇坤

U-K的合作模式一直是高校學(xué)生提升實踐性、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，也契合當(dāng)前社會應(yīng)用型人才的總體需求。但實施中出現(xiàn)的種種問題亟待解決，以促進(jìn)合作順暢進(jìn)行。構(gòu)筑U-G-K幼兒教師協(xié)同培養(yǎng)體系，政府中介性介入能夠從中協(xié)調(diào)監(jiān)管合作體正常運轉(zhuǎn)以及自身狀態(tài)調(diào)整，同時協(xié)調(diào)兩者共生發(fā)掘多種合作溝通渠道。

U-K；U-G-K；協(xié)同；合作體

為貫徹落實黨的十八屆五中全會“發(fā)展學(xué)前教育，鼓勵普惠性幼兒園發(fā)展”的主體要求，推進(jìn)學(xué)前教育進(jìn)一步改革發(fā)展，2017年4月17日“2017—2020年第三期學(xué)前教育行動計劃”（以下簡稱“計劃”）發(fā)布，指出當(dāng)前教師資源短缺，師資水平亟待提升，保教質(zhì)量參差不齊。[1]高等師范院校學(xué)前專業(yè)應(yīng)在職前階段為保障師資水平奠定深厚的基礎(chǔ)，高等師范院校以師范化教育為主導(dǎo)，旨在為社會輸送合格教師，對其進(jìn)行理論和實踐的雙渠道培養(yǎng)。但當(dāng)前“主理論，輔實踐”的模式使得職后專業(yè)發(fā)展受限，崗位實踐能力不足。幼兒園是專業(yè)實踐主體環(huán)境，教師在此直接進(jìn)行學(xué)前兒童各方面品質(zhì)培養(yǎng)與五大領(lǐng)域課教。傳統(tǒng)U-K合作形式由于缺乏外在監(jiān)控，其推行效率較低。而U-G-K（U-University G-Government K-Kindergarten）教師培養(yǎng)模式，基由U-G-S培訓(xùn)模式衍生，即“高校、幼兒園雙主體，政府介入監(jiān)測推動”，旨在改善當(dāng)前高師院校學(xué)術(shù)偏向濃重，人才實踐能力不足、幼兒園參與實踐基地建設(shè)效率不足、參與積極性低的現(xiàn)象，以期培養(yǎng)契合社會需求的優(yōu)質(zhì)、卓越幼兒教師。

一、U-K協(xié)同培養(yǎng)模式的實施障礙

(一)協(xié)作體內(nèi)各方主體定位偏差

1.合作主導(dǎo)者VS合作從屬者。U-K培養(yǎng)模式的主體是高校、幼兒園。傳統(tǒng)教師職業(yè)教育中，高等教育機構(gòu)始終處于合作制高點，其完備的系統(tǒng)理論能夠給予基層教育準(zhǔn)確的方向性引導(dǎo)，幼兒園教師繼續(xù)教育、職后教育的普遍形式通常為高?；窘逃碚撜n程培訓(xùn)或是線上學(xué)習(xí)系統(tǒng)，培訓(xùn)者為高校教師或?qū)＜覍W(xué)者，其自身定位已然固化。

幼兒園作為基層幼兒教育實施基地，圍繞兒童進(jìn)行各類教學(xué)工作。在合作中，園所按照要求為高師學(xué)生提供基本見習(xí)機會和實習(xí)活動，并安排教師監(jiān)督指導(dǎo)，按時參加高校提供的各類理論培訓(xùn)。但目前學(xué)前教育教師學(xué)歷水平普遍不高，理論發(fā)掘能力不足，在U-K合作中作為高校實踐基地建設(shè)合作者，態(tài)度消極從屬。高校主導(dǎo)指揮，園所從屬，這種傳統(tǒng)地位觀更為實踐教學(xué)的施行和基地創(chuàng)設(shè)重重設(shè)限。

2.思辨研究者VS一線實踐者。辯證唯物主義認(rèn)識論認(rèn)為實踐與認(rèn)識不可分割，即前者是后者的基礎(chǔ)，實踐會促進(jìn)認(rèn)識的形成發(fā)展。[2]高校作為理論聚源地，其學(xué)術(shù)資源和研究氛圍能夠為教師發(fā)展提供源源不斷的動力，高校教師和研究人員高水平的思辨能力與研究能力也能夠為教學(xué)視野拓展與實踐深度挖掘提供充分的空間與基礎(chǔ)支持。

幼兒園教師的主要工作是教學(xué)計劃的良好實施，學(xué)前兒童的園所日常教養(yǎng)。其課堂把控能力、課程實施能力、教育情境觀察能力較強，能夠為幼兒的良好成長提供完善成熟的教學(xué)環(huán)境，教育經(jīng)驗豐富和案例指導(dǎo)能力較強。

但無論是思辨研究者還是一線實踐者，都有合作體建成的現(xiàn)實必要性。高校長期局限于教育研究的象牙塔中和各學(xué)科交叉研究的理論建構(gòu)之中，與一線實踐脫節(jié)，對實踐教學(xué)模式和課堂實施情況、一日教育活動構(gòu)成、園本特色等較為陌生。而幼兒園一線教師，由于長期局限于實踐，其教育視野較為狹窄，知識結(jié)構(gòu)較為單一，實踐經(jīng)驗升華能力不足。

3.實習(xí)生VS邊緣人。高校實習(xí)生是U-K實踐培養(yǎng)模式中的主體。實習(xí)是高師人才培養(yǎng)的必經(jīng)途徑，經(jīng)過一線實踐經(jīng)歷，熟悉幼兒課堂教學(xué)基本模式，能夠加深對職業(yè)的體悟，理解理論背后的實踐意義。但學(xué)生卻常常處于一線實習(xí)的邊緣地帶，他們的實習(xí)形式是基本保育或是看課觀摩，缺乏基本引路指導(dǎo)。自我定位邊緣化傾向會使得學(xué)生任務(wù)意識減弱，難以將自身融入到班級教學(xué)中，實踐效果自然大打折扣。身為教育實踐者，教育信念是支撐其從事學(xué)前教學(xué)的內(nèi)心力量。無論是面對教學(xué)困難還是課程構(gòu)建阻礙，抑或是家長領(lǐng)導(dǎo)的誤解，身為園所實習(xí)教師，會有更多的困境與困惑。帶班指導(dǎo)教師支持不足，實習(xí)壓力無處排解，教學(xué)困境無人指點迷津，都極易造成實習(xí)教師教育信念不足，及對于自己的身份定位認(rèn)識模糊。

（二）協(xié)作體內(nèi)合作渠道不暢

1.交流合作缺乏有效理解方式。有效合作方式的意義在于促進(jìn)幼兒園更好地開發(fā)課程、培訓(xùn)教師，高校研究更加貼近實際，學(xué)生實踐適應(yīng)能力提升?，F(xiàn)有的U-K合作方式多為強制性的高校教師下園、實習(xí)生實踐學(xué)習(xí)、幼兒教師理論培訓(xùn)等，眾多園所會從實際利益出發(fā)，認(rèn)為高校與園所的利益失衡，很多高校實踐工作從某種程度上會影響正常教學(xué)，甚至有些家長也會對此提出意見。且高校工作的固化理論指導(dǎo)地位以及合作資金的缺乏也無法提供更多種類的合作。

2.交流合作缺乏有效互動方式。交流合作是協(xié)作體之間連接的重要紐帶，實踐共同體是由許多信念相同、目標(biāo)一致的個體所構(gòu)成的群體，其成員擁有共享的文化背景，要在真實的情境中解決實踐中面臨的問題。[3]U-K合作首先是基于高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生實踐課程基地問題和幼兒園教師繼續(xù)培訓(xùn)而建立的，但發(fā)展的過程中，合作方式往往局限于實習(xí)接受和教師課程兩種形式，合作形式較少，交流機會受限，難以建立U-K主體間的良好關(guān)系與經(jīng)常性交流以及良性互動。經(jīng)驗交流有限，難以碰撞出思想的火花，U-K合作的效果難以得到進(jìn)一步拓展。

（三）協(xié)作體內(nèi)管理責(zé)權(quán)不明

1.實習(xí)生培養(yǎng)方式不明。在U-K合作中，在關(guān)于實習(xí)生培養(yǎng)問題上，許多高校重視程度較低，儀式化地將學(xué)生按時下派入園，要求規(guī)定時間內(nèi)提交足量反思和教案，在學(xué)生按時上交一個或數(shù)個教學(xué)短視頻后即可在大四時安排匯報講課，通過即可。但近年來國外已紛紛改革，如西班牙的學(xué)前教育專業(yè)除學(xué)習(xí)文化課還要進(jìn)行為期四個月的系統(tǒng)幼教機構(gòu)實習(xí)。[4]而幼兒園的責(zé)任只是接受實習(xí)生，安排至各個班級，至于實習(xí)細(xì)節(jié)高校并未有詳細(xì)要求或是無人監(jiān)管，也沒有教師應(yīng)盡職責(zé)細(xì)則。

2.第三方監(jiān)測機構(gòu)缺乏。U-K合作中部分大學(xué)會有部門專門負(fù)責(zé)與幼兒園的合作聯(lián)系，但往往作為友好中介存在，而非監(jiān)管評估機構(gòu)?！盁o規(guī)矩而不成方圓”也適用于U-K合作，無論是合作式園本課程開發(fā)、實習(xí)生培養(yǎng)，還是高校-幼兒園課題立項、幼兒園教師在職培訓(xùn)，會由于園所高校文化差異、地位觀念、工作方式不同等而出現(xiàn)各式矛盾，松散式交流阻礙合作順利進(jìn)行。[5]而內(nèi)部外部一體的第三方監(jiān)測建立能夠有效地緩和矛盾。

二、U-G-K協(xié)同培養(yǎng)模式的構(gòu)建

U-K模式日益凸顯出兩個主體間的矛盾與合作問題，主要負(fù)責(zé)機構(gòu)與內(nèi)部人員定位模糊，合作方式固化，積極性不高，合作信念難以建立。但不可否認(rèn)的是，在教師專業(yè)發(fā)展中，兩者合作形式拓展、深度了解是促進(jìn)雙方教師專業(yè)成長的首要選擇方式。政府的中介性參與無疑會對高校、幼兒園的合作效率與成效提升起到促進(jìn)作用，因此在高校幼兒園協(xié)作體中推進(jìn)政府參與形成U-G-K三方合作顯得尤為重要。

(一)宏觀保障——政府中介角色堅挺

1.各方權(quán)責(zé)明確。為確保U-G-K協(xié)作機制的長效發(fā)展，使三方利益共享、交流暢通、協(xié)同育人，地方政府以中介方式涉入合作過程，立足當(dāng)?shù)伛v市高校和各合作幼兒園成立地方指導(dǎo)委員會，劃分相關(guān)機構(gòu)、人員專項負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)、合作、監(jiān)管，同時要求幼兒園和高校形成單項合作體管理層，明確崗位職責(zé)，落實人事細(xì)則。

2.加強評估監(jiān)測。成立政府U-G-K管理委員會第三方中介評估，定期入園進(jìn)校，問卷調(diào)查、訪談?wù)鎸嵡闆r，形成合作情況報告文本，促進(jìn)有效合作推進(jìn)。從實習(xí)生實踐、實習(xí)教師指導(dǎo)能力、高校培訓(xùn)教師發(fā)展培訓(xùn)質(zhì)量、雙方人員滿意度等各方面進(jìn)行多方評測監(jiān)管，可以使雙方合作有章可依、有據(jù)可評。美國“全國教師教育評估委員會”和英國“教師培訓(xùn)管理署”都是針對全國的教師教育機構(gòu)辦學(xué)質(zhì)量和水平、能力進(jìn)行評估的專業(yè)機構(gòu)，目的就是使評估標(biāo)準(zhǔn)能夠反映培訓(xùn)現(xiàn)狀，以監(jiān)控和及時調(diào)整和獲取真實信息。[6]

(二)多元方式——多維實踐情境開拓

1.信息化平臺構(gòu)建。以計算機、網(wǎng)絡(luò)為核心的信息時代已然到來，信息平臺已逐漸浸入日常生活。信息技術(shù)的使用無疑能夠為U-G-K的合作效果錦上添花。它提供了一線與高校理論指導(dǎo)教師、實習(xí)生之間、新手教師等多方主體溝通互動的新渠道，為提升合作效果帶來了嶄新機遇。幼兒園園所教學(xué)分享平臺的建設(shè)也不失為交流分享的便捷方式，每日案例推送、一線教師觀察筆記、優(yōu)秀教師教學(xué)反思等一系列的圖文分享，能夠帶給高校教師以及實習(xí)學(xué)生豐富的教學(xué)分析案例以及實踐啟示。同時作為實習(xí)基地的幼兒園可以增加實習(xí)生話題互動欄目，歡迎職場小菜鳥們就自己的困惑踴躍留言，并安排專人答疑解惑。

2.社會-專業(yè)化情境構(gòu)建。無論是職前實習(xí)教師還是在職教師，工作現(xiàn)場是其專業(yè)成長的最佳場所，無論是教學(xué)經(jīng)驗的積累、教育智慧的獲得還是教育信念的形成，教育現(xiàn)場都是其源泉。其中社會-專業(yè)化情境對于實習(xí)生的成長意義重大，此情境主要針對職前教師通過實踐教學(xué)反思成熟教師的點評以及與同行伙伴的交流來提升自我教學(xué)能力。[7]高?？梢酝ㄟ^多種類的校內(nèi)實踐，如進(jìn)行學(xué)前類講課大賽、案例教學(xué)課堂等系統(tǒng)考驗學(xué)生的教案書寫能力、課堂把控能力、教姿教態(tài)、說課能力以及案例分析能力，不僅為日后踏入園所實習(xí)和工作奠定基礎(chǔ)，同時也鍛煉了學(xué)生的面試表現(xiàn)能力。在幼兒園組織園內(nèi)教師并邀請高校理論教師對實習(xí)生的授課進(jìn)行“教育會診”，針對諸如課程難度、幼兒反應(yīng)、個人課堂應(yīng)急處理能力給出建議。

（三）厘清認(rèn)識——克服角色固化傾向

1.有機合作，利益共享。威特福爾德將合作分為協(xié)同合作、共生合作、有機合作。[8]協(xié)同合作是非平等的關(guān)系，共生合作的雙方雖有雙向幫助，但方式局限在資源分享上，而有機合作主要指合作雙方基于同樣志趣與利益取向，目標(biāo)恒定一致，合作輕松且自然。

幼兒園與高校要依托各自資源，遵循平等、自愿的原則，堅持利益均沾，確保合作動力不竭，維持利益合作共同體。高?？梢苑床赣變簣@日常工作，如依托自身優(yōu)勢協(xié)助開發(fā)幼兒發(fā)展數(shù)據(jù)庫，幫助幼兒園進(jìn)行園本課程建構(gòu)；幼兒園要成為高校的實踐基地、數(shù)據(jù)取樣點、課題實施背景園，優(yōu)質(zhì)專碩研究生講課指導(dǎo)教師來源。

2.實踐為本，理論助力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識理應(yīng)通過意義建構(gòu)而真正獲得，而知識的不斷建構(gòu)來源于實踐情境與學(xué)習(xí)的相互影響、激發(fā)。無論是理論還是實踐都是知識的有效生長點，都是學(xué)習(xí)情境。[9]

高校教師應(yīng)有固定的隨實習(xí)生下園的時長要求，一方面對實習(xí)生實習(xí)情況進(jìn)行督導(dǎo)、監(jiān)管，另一方面真正將幼兒園實踐基地、科研背景園所的作用發(fā)揮到位。對于理論學(xué)習(xí)，合作園所教師作為學(xué)前兒童的切實陪伴者與培養(yǎng)者，要樹立起教師專業(yè)發(fā)展意識，從與高校教師的交往和培訓(xùn)中認(rèn)識到理論是孕育實踐果實的土壤，能夠給予實踐源源不斷的養(yǎng)分，促進(jìn)其不斷升華，不斷更新知識體系。

3.明確角色，堅守信念。幼兒園教師要改變舊有固化的授課對象是幼兒的角色認(rèn)知，在與高校進(jìn)行合作時要將自己定位為實習(xí)導(dǎo)師，要帶領(lǐng)實習(xí)生認(rèn)識課堂，融入課堂，引導(dǎo)他們樹立教育信念，認(rèn)清自身教育職責(zé)的重要性。同時要以身作則，樹立好優(yōu)質(zhì)、盡責(zé)、了解幼兒、課堂應(yīng)急處理能力強的榜樣形象，為實習(xí)生渲染出一個充滿教育智慧與愛的實習(xí)場所。

高校教師要轉(zhuǎn)變教法課程授課方式，增加各式案例，與園所導(dǎo)師一同鼓勵實習(xí)生或見習(xí)生分享所見所聞所感，激發(fā)其不斷樹立教育信念與自我角色認(rèn)同感。實習(xí)生要認(rèn)識到實踐對自己的意義，高校逐學(xué)年開設(shè)學(xué)科教法課程，逐年增加見習(xí)課程，并邀請幼兒園優(yōu)秀教師走入大學(xué)課堂，給學(xué)生帶來一線的實踐知識和實際意義極強的案例分析，并從心理上逐漸激發(fā)對下園實習(xí)的期待。

[1]中華人民共和國教育部.教育部等四部門關(guān)于實施第三期學(xué)前教育行動計劃的意見[Z].2017-4-17.

[2]謝桂新.U-K共生性合作的幼兒教師培養(yǎng)模式研究[J].惠州學(xué)院學(xué)報(社會科學(xué)版)，2015(4).

[3]胡碧霞.“高?！變簣@”專業(yè)實踐共同體的內(nèi)涵與特征[J].教育與職業(yè)，2014（10）.

[4][6][7]姜勇，嚴(yán)婧，徐利智.國際學(xué)前教師教育政策研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[5]趙紅霞，胡碧霞.”高?！變簣@”專業(yè)實踐共同體的構(gòu)建策略及實踐探索[J].教育評論，2015(4).

[8]陳威.大學(xué)與小學(xué)合作共同體建設(shè)的探索——基于小學(xué)教師教育的改進(jìn)研究[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報，2011(2).

[9]范文翔，馬燕，李凱，邱炳發(fā).移動學(xué)習(xí)環(huán)境下微信支持的翻轉(zhuǎn)課堂實踐探究[J].開放教育研究，2015(3).

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A

1671-6531（2017）11-0007-04

*吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)運行機制與保障體系研究”(GH14195)

李雪艷/吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育系副教授，博士（吉林四平136000）；馮璇坤/吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)在讀碩士（吉林長春130103）。

何 言