■ 湖北第二師范學院 潘海燕

武漢市新洲區(qū)教師培訓中心 杜新紅

教師“自我經(jīng)驗”的特征與發(fā)展過程

■ 湖北第二師范學院 潘海燕

武漢市新洲區(qū)教師培訓中心 杜新紅

辯證唯物主義認為，經(jīng)驗是在社會實踐中產(chǎn)生的，是客觀事物在人們頭腦中的反映，是認識的開端，并將經(jīng)驗分成直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩種。自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論（簡稱自主生長理論）既認同了經(jīng)驗是實踐的產(chǎn)物，是認識的開端，也在此基礎上提出認知發(fā)展的全新經(jīng)驗觀。認為教師的專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上講，是從實踐中能有效解決實際問題的“自我經(jīng)驗”開始，即通過內(nèi)省反思，優(yōu)化放大成為“事例經(jīng)驗”，整合成能深入全面認識問題的“類經(jīng)驗”，再凝練成個人經(jīng)驗體系，最后統(tǒng)整形成舉一反三，觸類旁通的實踐智慧，生長出自己獨特的個人教育思想或教學理論。自主生長理論提出的“自我經(jīng)驗”將辯證唯物主義的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗高度融合，生動再現(xiàn)了教師的認知發(fā)展過程，為教師專業(yè)發(fā)展提供了可操作的路徑，實踐不斷證實這一理論對教師的專業(yè)發(fā)展有很大的幫助。

一、“自我經(jīng)驗”的特性

自我經(jīng)驗與我們常說的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗有聯(lián)系，也有區(qū)別。辯證唯物主義中的“經(jīng)驗”偏向知識范疇，而自主生長理論認為“自我經(jīng)驗”是知識與能力的有機統(tǒng)一，側(cè)重于能力?！白晕医?jīng)驗”含義就是教師用自己的方式有效解決教育教學實際問題的經(jīng)歷和感悟，也可以理解為從親身經(jīng)歷的教學事件中獲取的能力。“自我經(jīng)驗”的主體是教師本身，載體是教育教學活動或者教學事件。一切的認知都來源于實踐，沒有教學實踐活動就談不上“自我經(jīng)驗”。不少人認為經(jīng)驗是學來的，這句話其實是不正確的，至少是片面的。很多教師每天都在學習別人的經(jīng)驗，過去學習“洋思經(jīng)驗”、“杜郎口經(jīng)驗”、“江浙滬經(jīng)驗”，現(xiàn)在又在學“智慧教學與翻轉(zhuǎn)課堂”，“核心素養(yǎng)”等經(jīng)驗。疲于奔命，學了幾十年，為什么還是原地踏步?jīng)]有進步？根源在哪里？因為那些經(jīng)驗都是別人的，不是你自己的，你沒有親身實踐過，就不會有他們所經(jīng)歷的過程，也可以說根源在于教師忽視了對“自我經(jīng)驗”的敏感性。

那么如何捕捉教師的自我經(jīng)驗呢？首先，教師自己捕捉自我經(jīng)驗，比如:在課堂教學實踐中，教師面對教材文本的解讀時，不要急于去查找別人的教案，教法以及視頻，要敢于大膽自我解讀教材文本，敢于用“土辦法”去嘗試解決文本中問題，然后在課堂中去實踐，去體驗，去感悟，課后自己感覺哪些地方效果還不錯，哪些地方不盡人意，這些做法和想法就是自我經(jīng)驗。其次，同伴幫助捕捉自我經(jīng)驗，比如:在觀課議課的過程中，有的教師自己沒有感受到自己的“土辦法”的有效性，但是同伴在課堂觀察中親身經(jīng)歷到好的體驗與感受，在課后評議的過程中，幫助整理和挖掘出來?！白晕医?jīng)驗”的敏感性和愉悅性是教師自主生長的基礎，也是教師專業(yè)自主發(fā)展的動力和源泉。

二、“自我經(jīng)驗”的四個發(fā)展階段

自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論的核心是教師立足已有的“自我經(jīng)驗”，自主生長為自己的個人思想。教師的“自我經(jīng)驗”必須經(jīng)歷四個發(fā)展階段。

第一階段為“事例經(jīng)驗”，它是“自我經(jīng)驗”的初級階段。

“事例經(jīng)驗”是教師在反思親身經(jīng)歷的教學事件中獲取體驗感悟以及解決問題的能力。多指教師用“土辦法”解決問題的愉悅經(jīng)歷和成功感悟?！笆吕?jīng)驗”具有三個特性：真實性，單一性，獨特性。

“事例經(jīng)驗”的“真實性”。教學實踐中，教師會碰到各種各樣的問題或沖突，有解讀文本的沖突，有師生關(guān)系沖突，有師師關(guān)系沖突，還有教師與環(huán)境的沖突，每一個沖突都是實實在在的，須要教師親身經(jīng)歷和感悟。

“事例經(jīng)驗”的“單一性”，由于教師面對的問題往往是孤立，片面的，因此獲得的體驗與感悟也是單一的，個體的。這些經(jīng)驗在重新分析和解決實際問題時，缺乏全方位，大縱深的思考，容易造成畫地為牢的局限，屬于低層次的經(jīng)驗。

“事例經(jīng)驗”的“獨特性”。一千個讀者，就會有一千個曹雪芹。教師在面對每一個沖突的應急處理過程中，由于沖突對象的個體差異和時空變換，教師獲得教學體驗是不同的，教學行為與處理方式就不相同，教學結(jié)果和教學感悟也不一樣。

在“事例經(jīng)驗”上求實。這里的“實”有三個層面意思，第一層面是“真實”，第二個層面是“實踐”，第三個層面是“實用”，也可以理解為“有效”。那么教師如何優(yōu)化放大“事例經(jīng)驗”呢？最實用的辦法是堅持寫教學敘事與教育反思。沒有反思也就談不上經(jīng)驗，將自己面臨某個教學事件的人物場景，沖突原因，應急處理，事態(tài)演變，內(nèi)心感悟等進行真實記錄，多積累豐富的感性事例經(jīng)驗。教師面對自己親歷的教學事件，總有成功與不足的地方，要在成功處優(yōu)化有效的好做法，放大有效的好做法；在不足處改進低效的原方法，丟棄無效的原方法。

第二階段為“類經(jīng)驗”，它是“自我經(jīng)驗”的比較高級階段。

“事例經(jīng)驗”只能孤立、僵硬地思考和解決某一問題，缺乏全方位，大縱深的開放視角，這可能是不少教師教了一輩子書，感覺還是原地踏步的原因。“類經(jīng)驗”是指教師將大量“事例經(jīng)驗”整合，獲取全面深刻的體驗和感悟，以及多路徑解決問題的能力。簡單說，“類經(jīng)驗”是教師根據(jù)教學現(xiàn)場靈活運用教學策略，多路徑解決問題的能力。較高層次的“自我經(jīng)驗”，是“事例經(jīng)驗”發(fā)展的必然產(chǎn)物?！邦惤?jīng)驗”有兩個特性：創(chuàng)造性，共生性。

“類經(jīng)驗”的創(chuàng)造性，比如：甲乙兩個廚師面對鴨子這種食材做菜，他們都能做出麻辣鴨這道菜，口味很好，大家稱贊，他們都嘗到愉悅體驗與成功感悟。但是甲廚師不能夠反思實踐，創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)，他的廚藝一生就只會做麻辣鴨，甲就一直停留在“事例經(jīng)驗”上。乙廚師能夠創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)，從食材鴨子的烹飪形式，鴨子的呈現(xiàn)形態(tài)，顧客的年齡特征，顧客地域的分布，配菜的選擇混搭等等不同角度反思，然后逐個地實踐創(chuàng)造，不斷嘗試總結(jié)，他就會做出咸水鴨，烤全鴨，香辣鴨，叫花鴨等系列的全鴨菜；他還能夠開發(fā)出鴨頭，鴨脖子，鴨腸，鴨掌等鴨系列美食；他也可以將鴨子與紅棗、枸杞、板栗等食材混搭做出各種系列的鴨湯菜，乙就整合了大量鴨食材的“事例經(jīng)驗”，形成全面鴨系列的“類經(jīng)驗”，廚藝就大有長進?？梢姟邦惤?jīng)驗”還是對“事例經(jīng)驗”的顛覆與再造，無論在思維方式上，還是在實踐過程中，需要具備很強的創(chuàng)造能力。

“類經(jīng)驗”的共生性。在教育生態(tài)學的視野中，課堂視為一個生態(tài)系統(tǒng)，這個生態(tài)系統(tǒng)中包括教師、學生、課程、環(huán)境等多個生態(tài)因子，這些生態(tài)因子相互之間發(fā)生著各種各樣的生態(tài)關(guān)系。當這些生態(tài)因子之間相互對話、融合、和諧、共生發(fā)展，課堂生態(tài)就得到一種平衡，這種平衡又會促進每一個生態(tài)因子的優(yōu)化和發(fā)展?？梢娫谡稀邦惤?jīng)驗”過程中，不僅是教師自身得到發(fā)展，而且參與的各方都能共生發(fā)展。

在“類經(jīng)驗”上求變。這里的“變”有兩層含義：一是“量變”,在觀察思考問題上的視角增加，在分析解決問題上的路徑的增加，由單一走向多元；二是“質(zhì)變”，在分析解決問題過程中不斷創(chuàng)新，由靜態(tài)走向開放，由傳承走向破立。那么教師如何整合“類經(jīng)驗”呢？首先，教師要學會用開放觀念去整合，從不同視角去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，獲取多路徑解決問題的系列經(jīng)驗。其次，教師要學會用共生觀念去提升，教師多路徑解決問題的過程中，要促進自己與教材文本、學生學情，教室環(huán)境，教學設施等共生融合，達到最佳平衡效果。學校最好建立起教師互動與研討的機制，讓教師之間有機會共享他人的智慧。

第三階段為“個人經(jīng)驗體系”，它是“自我經(jīng)驗”的更高級階段。

體系泛指同類事物按照一定聯(lián)系組合而成的整體。“個人經(jīng)驗體系”是指教師將大量“類經(jīng)驗”進行凝練，縱橫聯(lián)系，形成一個具有強大功能的經(jīng)驗庫。“個人經(jīng)驗體系”是一個教師個人教育教學思想的內(nèi)在表現(xiàn)，它具有關(guān)聯(lián)性，規(guī)律性，建構(gòu)性。

“個人經(jīng)驗體系”的“關(guān)聯(lián)性”。在宏觀體系內(nèi)部始終存在很多微觀的體系，總則為一，化則無窮，并且每個微觀體系之間一定存在著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。比如：物理教師在教學實踐中，建立物理學知識體系，由聲、熱、光、電等板塊組成，并且聲、熱、光、電等每個板塊之間還關(guān)聯(lián)著能量與物質(zhì)的交換。

“個人經(jīng)驗體系”的“規(guī)律性”。體系一定遵循某種法則，這與它形成的因素、背景、內(nèi)容、功能、作用有關(guān)。如同中國八大菜系各具特色一樣，也與它悠久歷史和獨到烹飪是分不開的。用擬人來描述其規(guī)律，蘇、浙菜好比清秀素麗的江南美女；魯、皖菜猶如古拙樸實的北方健漢；粵、閩菜宛如風流典雅的公子；川、湘菜就象內(nèi)涵豐富充實、才藝滿身的名士。

“個人經(jīng)驗體系”的“建構(gòu)性”?！皞€人經(jīng)驗體系”不是“類經(jīng)驗”純數(shù)量的簡單疊加，也不是無中生有的虛構(gòu)，而是在不同“類經(jīng)驗”的基礎上，設計和構(gòu)造一個全新的系統(tǒng)集合，系統(tǒng)集合中的經(jīng)驗現(xiàn)象與經(jīng)驗規(guī)律之間必然存在映射關(guān)系。

在“個人經(jīng)驗體系”上求“研”。這里的“研”，就是研究，探究。它有兩層含義：一是研究“個人經(jīng)驗體系”的規(guī)律，教師要知曉各類經(jīng)驗間的縱橫聯(lián)系，區(qū)分相同點和不同點，理解它們適用的對象、條件、環(huán)境，掌握解決問題策略路徑以及熟練機智應變能力。二是探究“個人經(jīng)驗體系”的生成過程。一個教師個人思想形成一定離不開他真實環(huán)境與已有經(jīng)驗，離不開實踐經(jīng)歷與反思提升，離不開學習借鑒與移植融合，離不開規(guī)律探整和體系建構(gòu)。

教師如何才能凝練生成“個人經(jīng)驗體系”呢？首先學會做課題研究。教師要把經(jīng)驗當課題，通過分析、探究、反思、整合、提煉、建構(gòu)。將一個個零散的事例經(jīng)驗，穿成一串串類經(jīng)驗，再連成一片片個人經(jīng)驗體系，逐漸凝練形成教師個人的獨特思想，再應用推廣到教學實踐中。其次學會寫課例研修。課例研修是教師最深，最好的反思，課例研修它以課例載體為切入，為教師提供一個自我批判、自我反思、自我生長的平臺，不僅能展示教師個人思想成果的最美結(jié)果，更重要是呈現(xiàn)教師個人思想成果的最美過程。它能將教師個人教學思想積淀固化、實現(xiàn)分享共贏。

第四階段為“實踐智慧”。它是“自我經(jīng)驗”發(fā)展的最高階段。

何為智慧？佛教中把明白一切事相叫做智，了解一切事理叫做慧；決斷曰智，簡擇曰慧；俗諦曰智，真諦曰慧；照見名智，解了稱慧?！皩嵺`智慧”指教師面對任何教學事件，能依據(jù)個人經(jīng)驗體系洞悉事件本質(zhì)和規(guī)律，并迅速選擇最簡最佳的路徑解決實際問題的能力?！皩嵺`智慧”具有：選擇性，兼容性，簡潔性。

“實踐智慧”具有選擇性，課堂上各種教學沖突隨時都可能發(fā)生，同一個問題不同的教師處理的效果是不一樣的，具有“實踐智慧”的教師能夠很快從自己的個人經(jīng)驗體系中快速篩選出最佳路徑去解決問題?！皩嵺`智慧”具有兼容性，同一個問題用相同辦法去解決，不同的教師處理的效果也有不同，由于沖突在發(fā)生的過程中，會因為當事雙方的個性特征的差異，溝通交流的層次，認知水平的高低，沖突環(huán)境的緩急等因素的變化而變化，具有“實踐智慧”的教師能夠根據(jù)現(xiàn)場因素的變化，隨時調(diào)整和改進自己的教學行為，不會犯教條主義，形式主義的錯誤?！皩嵺`智慧”具有簡潔性，俗話說“大道至簡”。面對教學問題和沖突發(fā)生現(xiàn)場，具有“實踐智慧”的教師能夠?qū)⒆约旱莫毺亟虒W思想自始至終融入滲透到解決問題過程之中，見招拆招，以無招對有招，真正做到得“意”忘“形”，努力用最簡單最直接的教學手段促成沖突的發(fā)展向最好結(jié)果轉(zhuǎn)化。

在“實踐智慧”上求“活”，這里的“活”體現(xiàn)在實踐領域，也有兩層意思：一是“機智靈活”，即在分析問題時候能夠類比選擇，在解決問題時候能夠兼容改進。二是“觸類旁通”，凡事活則能變，變則能通，通則恒久，萬物變化無常，沒有固定的規(guī)律，要適應變化，唯活所適?！皩嵺`智慧”能讓教師在解決問題過程中，因時制宜，遷移借鑒，舉一反三。教師如何運用“實踐智慧”呢？首先要學會轉(zhuǎn)“知”為“智”，教師不能滿足于個人經(jīng)驗體系的數(shù)量積累，學會透過經(jīng)驗的現(xiàn)象看到本質(zhì)規(guī)律，感受“自我經(jīng)驗”發(fā)展必然是由低級到高級，由簡單到復雜的演變進化，做到活學會用。其次要學會化“識”為“慧”，教師不能滿足于問題沖突解決的路徑多元，要養(yǎng)成用最簡單最直接的方法解決問題的能力，實現(xiàn)“自我經(jīng)驗”應用終極是先由簡到繁，后由繁至簡的蝶變回歸，做到活學即用。

責任編輯 成 弘