(揚州市職業(yè)大學(xué)，江蘇 揚州 225000)

1 引 言

語音是語言最基礎(chǔ)、最直接的載體，母語和二語的學(xué)習(xí)都是從對語音的模仿和辨識開始，掌握標準的語音是學(xué)好語言的先決條件和重要基礎(chǔ)，良好的語音不僅是實現(xiàn)口語交際功能的關(guān)鍵，而且和二語學(xué)習(xí)者的其他各項語言輸入輸出技能包括聽、說、讀、寫、譯的掌握緊密相關(guān)。由于英漢兩種語言分屬完全不同的語言體系，語音方面有著較大的差異，中國的二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)英語時普遍存在語音石化的現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)者在經(jīng)過一定時間的學(xué)習(xí)之后，其語音能力在達到一定高度之后就基本處于停滯狀態(tài)，并未隨著學(xué)習(xí)量的增加而繼續(xù)提高，最終難以達到或接近英語為母語者的語音水平。語音層面的石化在二語習(xí)得的石化現(xiàn)象中表現(xiàn)尤為突出，并且會阻礙學(xué)習(xí)者語言的其他層面的發(fā)展。本文從二語習(xí)得語音石化的基本理論出發(fā)，分析語音石化產(chǎn)生的原因，進而提出減少語音石化的策略。

2 中介語石化現(xiàn)象及語音石化

美國語言學(xué)家塞林格于1969年提出中介語(interlanguage)的概念，指出中介語是指由二語學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中建構(gòu)起來的一種過渡性語言，是介于母語(L1)和目的語(L2)之間的一種獨立的語言體系，既不同于母語，也不等同于目的語。中介語體系是動態(tài)發(fā)展的，隨著目的語知識的不斷輸入，學(xué)習(xí)者目的語水平不斷提高，中介語的構(gòu)成規(guī)則會逐步脫離學(xué)習(xí)者母語的干擾，向目的語靠近。朝著標準目的語體系的方向不斷完善，但始終不能完全等同于目的語[1]。中介語概念的提出在二語習(xí)得領(lǐng)域有著重大的意義，塞林格研究發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)在達到某一階段之后，雖然繼續(xù)接受新的語言輸入，仍舊保持原先的學(xué)習(xí)動機，采取原有的學(xué)習(xí)策略，語言能力卻停滯不再繼續(xù)發(fā)展，無論學(xué)習(xí)者再如何加大學(xué)習(xí)量，仍無法繼續(xù)發(fā)展直至達到母語使用者的語言水平，從而產(chǎn)生中介語石化現(xiàn)象。塞林格指出，中介語石化現(xiàn)象在二語習(xí)得過程中必然會存在，只有5%的學(xué)習(xí)者的中介語最終能發(fā)展為達到或接近母語使用者的水平。石化反映在學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的各個層面，包括語音，詞匯，句法，篇章和語法等，而語音是中介語石化最為突出的領(lǐng)域之一[2]。

我國眾多非英語專業(yè)的二語學(xué)習(xí)者中普遍存在暫時性石化的現(xiàn)象。在二語學(xué)習(xí)的初始階段，學(xué)習(xí)者的語言知識會迅速累積，語言能力會持續(xù)提高，尤其聽說能力會突飛猛進地提升，直至發(fā)展到學(xué)習(xí)者具備了相對較為穩(wěn)定的二語水平，此階段被稱為“高原期”，語言能力難以繼續(xù)提高，仿佛停滯不前，這一階段一般持續(xù)時間為5年。通過積極的干預(yù)手段，如大量的語言輸入輸出訓(xùn)練、學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)和來自教師的認知與情感的反饋等，可以幫助學(xué)習(xí)者順利度過“高原期”，使語言能力繼續(xù)得以提高。反之，若未能得到及時有效的干預(yù)，暫時性石化階段就會超出5年，持續(xù)更長時間，甚至出現(xiàn)永久性停滯狀態(tài)，即永久性石化。

為了深入分析中介語語音石化的特征，筆者以揚州市職業(yè)大學(xué)非英語專業(yè)三個年級共60名學(xué)生為研究對象，對他們進行了語音測試，通過問卷調(diào)查探尋語音石化產(chǎn)生的原因。語音測試結(jié)果表明：受試者中超過半數(shù)在其口語發(fā)音中會出現(xiàn)一些穩(wěn)定性的錯誤，呈現(xiàn)出共性特征，且每一個年級中均頑固地存在這類共性錯誤。鑒于研究對象是隨機抽取這一前提，可以推斷非英語專業(yè)學(xué)生中存在明顯語音石化現(xiàn)象，且從一年級至三年級一直持續(xù)。研究中發(fā)現(xiàn)的語音錯誤集中于部分音素的發(fā)音、連讀、重讀音節(jié)以及語句重音的把握、語調(diào)的控制等方面，問卷調(diào)查的結(jié)果顯示，受試者多數(shù)認為自身存在的語音錯誤主要來自母語干擾，其中還存在方言干擾、語言輸入質(zhì)量不高、語言訓(xùn)練不足、教師教學(xué)方式缺陷等因素。

3 語音石化現(xiàn)象成因分析

“中介語石化”的概念一經(jīng)提出，就掀起了二語習(xí)得領(lǐng)域的研究熱潮，國內(nèi)外眾多學(xué)者紛紛嘗試探尋導(dǎo)致石化產(chǎn)生的原因。結(jié)合多位學(xué)者對石化成因的解釋和歸納可知，石化現(xiàn)象的成因較為復(fù)雜，涉及的因素眾多，可大致分為內(nèi)因和外因兩大類，內(nèi)因主要是指認知因素、社會心理因素和神經(jīng)生理因素等，外因主要涉及母語負遷移、優(yōu)質(zhì)目標語輸入量、語言習(xí)得環(huán)境、糾正性反饋、訓(xùn)練遷移等。綜合內(nèi)外因，我們將語音石化的成因現(xiàn)歸納為母語負遷移、缺乏優(yōu)質(zhì)目標語輸入、目的語過度概括、非正確的學(xué)習(xí)反饋和語言訓(xùn)練不足這五個方面。

3.1 母語負遷移

母語負遷移是語音石化的首要因素，也是主要原因之一。二語學(xué)習(xí)者會傾向于將母語的發(fā)音方式和習(xí)慣遷移到目標語的表達中，具體包括音素的發(fā)音、連讀、重讀音節(jié)以及語句重音的把握、語調(diào)的控制等方面，這樣的遷移如若得不到及時的糾正，長久下來便會造成語音石化。中國地大物博，東西南北方言迥異，對中國的英語學(xué)習(xí)者來說，方言的干擾尤為嚴重。漢語發(fā)音沒有長短之分，因此大多數(shù)中國學(xué)習(xí)者不能熟練區(qū)分長短原音。再者，由于部分原音的發(fā)音口型要求和漢語或某方言的口型習(xí)慣差異較大，造成這些原音發(fā)音總是帶有漢語的腔調(diào)和痕跡，總體看來，南方人群相對北方人群發(fā)音稍具優(yōu)勢；在輔音方面，學(xué)習(xí)者面臨難度較大的問題是/θ/和/s/的區(qū)別，由于漢語中的聲母s和/s/相似，它們的發(fā)音方式和口型要求近似相同，但沒有和/θ/對應(yīng)或相似發(fā)音的聲母，中國人不習(xí)慣這類唇齒音的發(fā)音方式，因此，學(xué)習(xí)者會傾向于用他們熟悉的摩擦音/s/去代替，從而發(fā)生錯誤。另外，由于漢語和英語分別是以音節(jié)和重音定時的不同語言，學(xué)習(xí)者在朗讀或說話時會習(xí)慣于將漢語的音節(jié)重讀的特征帶入英語的表達中，聽起來感覺每個單詞都被重讀，破壞了英語原本的語流節(jié)奏，帶有漢語發(fā)音的感覺。

3.2 優(yōu)質(zhì)目的語語音輸入缺乏，導(dǎo)致訓(xùn)練遷移

克拉申(Krashen)輸入假說指出，目的語語音輸入量不足和語音輸入質(zhì)量不高也是導(dǎo)致語音石化的重要成因[3]。長久以來，我國的二語學(xué)習(xí)者往往習(xí)慣于采用課堂學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)方式，這種脫離真實語境的學(xué)習(xí)環(huán)境勢必造成學(xué)習(xí)者的語音輸入無論是在數(shù)量還是在質(zhì)量上都極其有限。學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得過程在很大程度上依賴教師和教材兩方面的訓(xùn)練引導(dǎo)，所謂訓(xùn)練遷移，也正是包括如下兩個方面，一是外語教師存在一定程度的中介語石化，對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生負遷移，影響其二語習(xí)得效果。不少教師自身發(fā)音不夠標準，存在母語口音痕跡，重音、語調(diào)等發(fā)音規(guī)則掌握得也不夠規(guī)范和精準，自身目的語語音能力不高。學(xué)習(xí)者，尤其是初學(xué)者，會很容易受到教師的語音語調(diào)、語言表達和習(xí)慣的影響，且這種影響會根深蒂固地存在；二是使用不當(dāng)聽說教材也會對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生負面作用，造成語音石化。教材的內(nèi)容編排需要科學(xué)的理論指導(dǎo)、需要系統(tǒng)地針對性地進行設(shè)計，其中的語言材料要具備真實性和趣味性，體現(xiàn)時代特征，具有實用價值，若教材本身存在問題，勢必對學(xué)習(xí)者的語音能力形成產(chǎn)生不良影響。不過就對語音石化的影響程度而言，教師的作用往往大于教材。

3.3 認知負面反饋缺乏

對于錯誤，從認知角度，要及時予以提醒和糾正，即為負面的認知反饋。傳統(tǒng)的語言教學(xué)注重考試成績，忽視語言實際應(yīng)用技能的掌握。教師為了提高分數(shù)，片面地強調(diào)詞匯、語法、閱讀和寫作等應(yīng)試內(nèi)容的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者一旦發(fā)生這些方面的錯誤，教師往往會視之為洪水猛獸，隨即給予糾正并輔之以大量練習(xí)予以鞏固，而對于學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的語音錯誤，多數(shù)教師則會以包容之心漠然置之，認為其無傷大雅。在他們看來，語音的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練只應(yīng)停留在英語學(xué)習(xí)的初級階段。因此，在語言學(xué)習(xí)的中高級階段，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的語音錯誤很難引起教師的重視，從而得不到及時的糾正，長此以往，勢必導(dǎo)致語音石化。

3.4 目的語規(guī)則過度概括

學(xué)習(xí)者對目的語規(guī)則缺乏全面系統(tǒng)的掌握，對某些語言規(guī)則的局限性未能正確認識，往往片面得把一些目的語規(guī)則普遍化，這一現(xiàn)象被稱為對目的語的過度概括[4]。例如把動詞過去式的一般形式“ed”應(yīng)用于所有動詞，包括某些不規(guī)則動詞，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者中介語體系中出現(xiàn)目的語中不存在的語言結(jié)構(gòu)、語法形式和詞匯變體等。在語音石化方面，目的語過度概括現(xiàn)象同樣存在。例如，動詞過去式語法標記符“ed”在清輔音結(jié)尾的動詞后讀音為“t”,在濁輔音結(jié)尾的動詞后讀/d/，而在字母“t”結(jié)尾的動詞后讀/id/，例如“wanted”,”waited”等，我們發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)習(xí)者在實際發(fā)音中，會傾向于將“ed”籠統(tǒng)地讀成“t”，原因是他們未能正確區(qū)分語法標記符“ed”在不同情況下發(fā)音的語音規(guī)則，片面地將某一發(fā)音規(guī)則泛化使用到所有情況下，最終形成語音石化。同樣，作為名詞復(fù)數(shù)兼動詞第三人稱單數(shù)的標記符，“s”的讀音也易于混淆，學(xué)習(xí)者傾向于將“s”籠統(tǒng)地讀成/s/,而忽略當(dāng)詞尾最后一個音節(jié)為/t/和/d/時，應(yīng)分別讀為兩個音位變體/ts/和/ds/的情況。

3.5 語音輸出訓(xùn)練不足

二語習(xí)得者缺乏真實的語言環(huán)境，在習(xí)得過程中難以獲得大量且有效的語音輸入和輸出訓(xùn)練的機會。語音的訓(xùn)練只會停留在英語學(xué)習(xí)的初級階段，訓(xùn)練方式也較為單一，僅局限于一些書面音標辨識題等，難以真正提高目的語語音能力，大大提高了中介語語音石化的發(fā)生率。此外，克拉申指出二語習(xí)得中會出現(xiàn)重輸入輕輸出的傾向，學(xué)習(xí)者面臨過多的語音輸入訓(xùn)練，例如在聽說課中，教師讓學(xué)生做大量的聽力練習(xí)，而口語練習(xí)則基本忽視，聽說課最終淪為單一的聽力課，大量的輸入訓(xùn)練會導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣下降，學(xué)習(xí)積極性喪失，影響語言能力提高，也會導(dǎo)致中介語石化的產(chǎn)生，而足夠量的語言輸出技能訓(xùn)練則會增強成就感和自信心，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，切實地提高語言應(yīng)用能力[3]。

4 語音石化對英語教學(xué)的啟示

對導(dǎo)致語音石化現(xiàn)象形成的原因進行分析，可以看出，語音石化的產(chǎn)生在很大程度上是由教與學(xué)雙方面共同作用的結(jié)果。對于出現(xiàn)暫時性語音石化的學(xué)習(xí)者而言，如果加大優(yōu)質(zhì)語音輸入，教師給予正確教授和指導(dǎo)，使用優(yōu)質(zhì)語音教材和資料，創(chuàng)造仿真的英語語境讓學(xué)生進行大量語音訓(xùn)練，對學(xué)習(xí)者的語音石化現(xiàn)象給予重視，及時糾正反饋，并對癥治療，必定會有助于學(xué)習(xí)者提高目的語語音水平，有效防止語音石化的形成。為此，筆者從減少語音石化的角度對語音教學(xué)提出以下幾點策略。

4.1 重視語音教學(xué)，給予大量優(yōu)質(zhì)語音輸入，減少母語遷移和培訓(xùn)遷移的影響，杜絕目的語規(guī)則過度概括

教師應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的語音學(xué)習(xí)，可考慮專門開設(shè)語音課，務(wù)必使用語音純正的聽說教材，啟用語音標準并精通語音規(guī)則的教師擔(dān)任語音課的教學(xué)，對學(xué)生強化英語語音規(guī)則和語音知識，尤其是強調(diào)中英語音體系之間的差異。教師應(yīng)善于觀察學(xué)生語音學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，及時歸納出某些容易受到母語語音影響而產(chǎn)生石化的音素，反復(fù)提醒并不斷糾正，最大程度地減弱母語負遷移的影響。教師還應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語音學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的目的語規(guī)則過度概括的現(xiàn)象，對由此造成的語音錯誤要分析指出其中的語音規(guī)則，糾正學(xué)生的錯誤認識。其次，為防止培訓(xùn)遷移導(dǎo)致的語音石化，教師對語音教材及其配套的有聲資料要加以甄別，確保給學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的語音資源輸入，鼓勵學(xué)生多聽標準語音，并模仿輸入資料中的語音語調(diào)，通過不斷地聽說練習(xí)，來掃除發(fā)音障礙，切實提過語音水平。

4.2 加大語音輸出訓(xùn)練量，提高訓(xùn)練強度，改善訓(xùn)練方式

在大量優(yōu)質(zhì)語音輸入的前提下，也要保證足夠的語音輸出訓(xùn)練，才能真正提高學(xué)習(xí)者的語音能力，減少石化的產(chǎn)生。在傳統(tǒng)語音教學(xué)中，教師以機械地示范發(fā)音和單調(diào)地講授語音知識為主要教學(xué)手段，這種以“正音”為主的枯燥單調(diào)的傳統(tǒng)語音教學(xué)方式存在明顯弊端，不僅枯燥乏味，而且由于教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生訓(xùn)練口語的機會不多，語言輸出訓(xùn)練量以及訓(xùn)練強度都嚴重不足，勢必影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。教師應(yīng)思考如何為學(xué)生提供科學(xué)的語音訓(xùn)練方式，可嘗試在課內(nèi)外開設(shè)各類語音學(xué)習(xí)活動，例如電影原聲片配音比賽，多接觸英語原聲資料，如原聲電影、原聲歌曲、原聲講座和演講、英語新聞等，舉行英語原聲電影配音比賽，便于學(xué)生模仿英美純正語音。在語音課堂教學(xué)中，要發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，盡量采用情境模擬法教學(xué)，為學(xué)生設(shè)定一些典型的口語工作任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的興趣，然后引導(dǎo)他們?nèi)オ毩⑼瓿扇蝿?wù)，在解決任務(wù)的過程中鍛煉口語表達，提高語音水平。

4.3 給予正確的認知反饋和情感反饋

教師要切實提高對學(xué)生語音表現(xiàn)的重視，對語音錯誤不能漠然處之，在學(xué)生二語學(xué)習(xí)過程中發(fā)生語音錯誤時需給予及時正確的反饋，主要包括正面的情感反饋和負面的認知反饋兩個方面，教師針對學(xué)生在語言習(xí)得中產(chǎn)生的困惑，從情感角度，要給予疏導(dǎo)和鼓勵；及時在情感上給予肯定的積極反饋，而在認知上則必須給予否定的負面反饋，及時地指出并糾正學(xué)生所犯的錯誤，只有將二者有機地結(jié)合起來，才能有效提高學(xué)習(xí)者語音水平。一方面，學(xué)生受到教師的疏導(dǎo)和鼓勵，能以正確的心態(tài)面對錯誤，保持自信，在愉快輕松的狀態(tài)下學(xué)習(xí)；另一方面，可以及時認識到錯誤，并在教師的糾正和指導(dǎo)下，重新掌握正確的語音發(fā)音或語音知識，有效避免石化的形成。

[1] Selinker，L. Interlanguage[J]. International Review of Applied Linguistics，1972(10) :124-196.

[2] Selinker，L.& Lashmanan，U. Language Transfer and Fossilization: The Multiple Effects Principle[M]/ / Gass & Selinker.Language Transfer in Language Learning. Ansterdam: John Benjamines，1992: 197-216.

[3] Krashen, S. The Input Hypothesis[M]. Hongkong: Longman Group Limited,1985.

[4] 趙 萱.中介語石化現(xiàn)象與中介語心理認知機制淺探[J].外語與外語教學(xué)，2006，(3):18-20.