邱黃露,陳理宣

(內(nèi)江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,四川 內(nèi)江 641100)

語(yǔ)文教學(xué)美育內(nèi)涵論析

邱黃露,陳理宣

(內(nèi)江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院,四川 內(nèi)江 641100)

語(yǔ)文教育實(shí)質(zhì)上擁有著審美教育的特質(zhì),審美教育是語(yǔ)文教育重要的組成部分及實(shí)施手段。由于語(yǔ)文教育有著“美”的本質(zhì),所以它呈現(xiàn)出天然的整體性和蓬勃的生命感,這在語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教材選文等方面都有所體現(xiàn)。因此,語(yǔ)文教育應(yīng)具有詩(shī)意的品質(zhì)、絢爛的形式、樸素的內(nèi)質(zhì)和豐富的審美內(nèi)涵。

語(yǔ)文教育；審美內(nèi)涵；詩(shī)教傳統(tǒng)

語(yǔ)文教育與審美教育有著天然的共通之處,它們同樣注重完美人格的塑造,強(qiáng)調(diào)人性的完整和自由,注重整體感和生成感等。在中華民族傳統(tǒng)的人格精神的熏染下,語(yǔ)文教育還承擔(dān)著更多入世的責(zé)任,包括文化的認(rèn)同和傳承、道德和智慧的牧養(yǎng)等。語(yǔ)文教育所呈現(xiàn)出的審美內(nèi)涵是豐富和絢爛的,語(yǔ)文教育所體現(xiàn)出的內(nèi)質(zhì)又是樸素和平淡的,就如它作為生命的形式存在一樣。然而,在我們的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中,審美性常常被工具性遮蔽,語(yǔ)文教育的審美空間遭到嚴(yán)重?cái)D壓,將充滿人性之美、生命之美的語(yǔ)文教育變成了單純應(yīng)付生活的技藝訓(xùn)練。由此,我們需要對(duì)語(yǔ)文本身豐富的審美內(nèi)涵進(jìn)行深層次的挖掘,再?gòu)默F(xiàn)實(shí)意義上加以詮釋,將語(yǔ)文教育的每一個(gè)動(dòng)作和每一個(gè)神態(tài)賦予審美的活力。

一、時(shí)空的廣袤與生命的完滿:語(yǔ)文教育應(yīng)關(guān)注的維度

(一)審美教育

何為美？若從席勒在其《審美教育書(shū)簡(jiǎn)》中的觀點(diǎn)出發(fā),要成為“美”,它首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“活的形象”,即它的形象就是生命,反之,它的生命也是一種形象。這個(gè)“活的形象”以一定的形式存在于我們的知性當(dāng)中,通過(guò)我們的意識(shí)活動(dòng)或?qū)嵺`活動(dòng)進(jìn)行加工,最終才能成為真正意義上的“美”。席勒將“美”界定為“現(xiàn)象中的自由”和“活的形象”,“美”強(qiáng)調(diào)了生命與形象的統(tǒng)一,感性與理性的結(jié)合,內(nèi)容與形式的交融。

美的表現(xiàn)形式紛繁復(fù)雜,因?yàn)槊雷鳛椤盎畹男蜗蟆?要呈現(xiàn)的是人與萬(wàn)物一體的生活的真實(shí)世界,除卻鮮活和豐富,它另有一種自由,即對(duì)真實(shí)世界的敞亮和創(chuàng)造。美不是既成的、實(shí)體化的存在,也不是抽象的、理念式的存在,而是在人對(duì)真實(shí)世界的敞亮和創(chuàng)造過(guò)程中,對(duì)自我的有限性和“物”的實(shí)體性的超越,這種超越不是純粹主觀的,也不是完全獨(dú)立于人之外的,這種超越既要求真實(shí)世界本然的顯現(xiàn),又需要理想境界的復(fù)歸。所以,美是人的創(chuàng)造與真實(shí)世界的統(tǒng)一,美是客觀的自然景象與主觀的生命情調(diào)的交融。美是敞亮,美是生長(zhǎng),美是創(chuàng)造。實(shí)質(zhì)上,美在很大程度上是一個(gè)意義對(duì)象,它由審美決定,是在審美的過(guò)程中生成和存在的,我們難以以邏輯的方法為美下準(zhǔn)確的定義,更多時(shí)候,我們是通過(guò)對(duì)審美體驗(yàn)的反思來(lái)獲取美的意義,美的意義不是凝固的,美的根本意義是自由與超越,美的本質(zhì)不在于美的本身,而在于美的意義。

美作為溝通人和客觀世界的橋梁,在打破人的感性世界和理性世界的隔閡過(guò)程中,引導(dǎo)人性走向完整和自由。“把美的問(wèn)題放在自由的問(wèn)題之前……通過(guò)美,人們才可以達(dá)到自由”[1]。美育以實(shí)現(xiàn)人的自由和塑造完整的人性為根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿。人性的尊嚴(yán)要靠藝術(shù)來(lái)拯救,因?yàn)樗囆g(shù)是美的最集中的表現(xiàn)形式。但除卻藝術(shù)這一種表現(xiàn)方式之外,無(wú)論是存在于自然界還是人類社會(huì),無(wú)論是精神產(chǎn)品還是物質(zhì)產(chǎn)品,只要能對(duì)人的智慧和道德、心性和行為起到潛移默化的教育作用,便是審美教育。審美教育就是要使作為審美主體的受教育者將自身的生命內(nèi)容與審美客體進(jìn)行糅合、碰撞,從而使受教育者的生命力和創(chuàng)造力得以張揚(yáng),人性逐臻完整,使受教育者擁有走向完滿人生的意愿和能力。如此,審美教育既需仰仗自由和精神的高度,也需觀照現(xiàn)世的幸福和需要。

(二)語(yǔ)文教育與審美教育

第一,語(yǔ)文教育與審美教育在培養(yǎng)目標(biāo)上的相通。語(yǔ)文作為人文學(xué)科中的重要一支,其目的,一方面要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng),培養(yǎng)文化自覺(jué)和文化認(rèn)同,使之成為中華民族文化的傳承者；另一方面,它更強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)學(xué)生心靈的滋養(yǎng)、情感的陶冶和精神的濡染,啟迪智慧,塑造人格,達(dá)到對(duì)生命和自我的完善。審美教育在本質(zhì)上屬于人文教育,它的根本目的是發(fā)展完滿的人性,尋求對(duì)自我存在的有限意義的超越；同時(shí),它又是一種情感教育,因?yàn)樗饕ㄟ^(guò)美來(lái)豐富人的情感,陶冶人的情操,塑造完美的審美心理結(jié)構(gòu),培養(yǎng)和諧發(fā)展、全面發(fā)展的人。在培養(yǎng)目標(biāo)上,二者同時(shí)指向了人——關(guān)注人的存在狀況,發(fā)掘人的生命意蘊(yùn),引導(dǎo)人的發(fā)展走向。

審美教育關(guān)注了人在社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程中所遭遇到的單面化危機(jī),通過(guò)審美活動(dòng)這一最為自由、最少功利色彩的人類活動(dòng),溝通人的理性世界和感性世界,加強(qiáng)人與世界的聯(lián)系,促進(jìn)人的全面發(fā)展,培養(yǎng)人的審美意識(shí)和審美素質(zhì),最終引領(lǐng)人走向自我的完善和超越,走向與世界的和諧。雖然說(shuō)中華民族詩(shī)性人格精神強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教育的目的不可避免地要關(guān)注精神寄托和道德承擔(dān),但透過(guò)教學(xué),我們更多地感受到它意圖通過(guò)審美的手段,建構(gòu)學(xué)生的審美意識(shí),將學(xué)生培育成具備審美素質(zhì)和健康人格的人,培育成能正確認(rèn)識(shí)世界,并與世界和諧相處的人。語(yǔ)文教育不僅著眼于人格的完善和精神的牧養(yǎng),更意圖以明敏之心洞察世界,關(guān)懷生命,達(dá)到生命的完滿。二者追求的目標(biāo),都是以人為根本出發(fā)點(diǎn),觸及社會(huì)、人生和整個(gè)世界,追求生命昂揚(yáng)的姿態(tài),向往的也都是飽滿的人生大境界。在語(yǔ)文教育和審美教育所建筑的審美王國(guó)里,不必以破壞他人的自由而獲得自由,也無(wú)需毀壞自己的尊嚴(yán)來(lái)顯示自己的優(yōu)雅。

第二,語(yǔ)文教育與審美教育的內(nèi)容的相通性。語(yǔ)文教育本身在內(nèi)容上就具備與審美教育相同的組成部分。審美教育的內(nèi)容中最典型和重要的內(nèi)容就是藝術(shù),藝術(shù)是審美經(jīng)驗(yàn)和審美意識(shí)最集中和活躍的體現(xiàn),文學(xué)藝術(shù)自然也包括在內(nèi),而文學(xué)藝術(shù)正是語(yǔ)文教育內(nèi)容的重要組成部分,如此,二者在內(nèi)容上就存在著天然的相通性。

然而更重要的是,語(yǔ)文教育與審美教育的內(nèi)容都具有生命感。審美教育所借助的審美對(duì)象來(lái)自自然、社會(huì)、生活等方方面面,這些內(nèi)容既具有宇宙的寬度、時(shí)間的長(zhǎng)度,更具有生命的厚度。語(yǔ)文基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)非就是語(yǔ)言、文學(xué)、文化,而這些內(nèi)容,其來(lái)源與審美教育內(nèi)容的來(lái)源基本一致,都是在實(shí)踐的淘洗和歷史的沉淀中造就的。以語(yǔ)言文字為例,語(yǔ)言文字為文學(xué)的產(chǎn)生提供了最根本的物質(zhì)媒介,構(gòu)成文學(xué)和文化的織體,表現(xiàn)和反映鮮活的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和廣袤的時(shí)空風(fēng)貌。語(yǔ)文在與生活和時(shí)空接軌的過(guò)程中,通過(guò)語(yǔ)言文字這一基本要素,創(chuàng)造出了廣闊的、具有生命意味的獨(dú)特審美空間。再者,審美教育通過(guò)審美知識(shí)的傳達(dá)、審美經(jīng)驗(yàn)的體悟、審美心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu),推動(dòng)審美實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)生,培養(yǎng)以審美感知力和審美創(chuàng)造力為主的審美能力,其中,審美實(shí)踐活動(dòng)就是審美教育內(nèi)容中不可或缺的重要部分。審美實(shí)踐活動(dòng)是生成的、創(chuàng)造的,強(qiáng)調(diào)的不是審美經(jīng)驗(yàn)的機(jī)械堆積,而是審美經(jīng)驗(yàn)的反思和創(chuàng)造。在語(yǔ)文教育中,語(yǔ)文素養(yǎng)的形成最離不開(kāi)的內(nèi)容便是語(yǔ)文活動(dòng),包括課堂內(nèi)外的任何語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。這些體現(xiàn)出語(yǔ)文教育與審美教育一樣,都擁有處于生長(zhǎng)狀態(tài)的鮮活內(nèi)容。

第三,語(yǔ)文教育與審美教育的過(guò)程都具有情感性特征。在學(xué)科教育中,語(yǔ)文是最具情感性特征的學(xué)科,無(wú)論是“情感態(tài)度價(jià)值觀”的教學(xué)目標(biāo),還是課堂中教師精心營(yíng)造的課堂氛圍,抑或是各種潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),從方方面面看,這種情感性貫穿了語(yǔ)文教育過(guò)程的始終,這種情感歸根結(jié)底是屬于審美情感范疇的。尤其是在喚醒主體生命意識(shí)的過(guò)程中,都要求主體生命意識(shí)的放入、沉潛和突圍。通過(guò)營(yíng)造某種審美情境,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入審美意境,在其中體驗(yàn)生命的激蕩、困頓、覺(jué)醒……而這時(shí),情感則是引領(lǐng)學(xué)生的最重要的手段之一。情感是喚醒心靈最溫柔的方式,它是一種無(wú)聲的力量,也最能體現(xiàn)教育在塑造人的過(guò)程中的靜默與謙遜。所以,情感是語(yǔ)文教育和審美教育在對(duì)人的塑造過(guò)程中共同的基本作用點(diǎn)。

在培養(yǎng)目標(biāo)上都同時(shí)關(guān)注人的本體的回歸,在富有生命力的教育內(nèi)容上二者又保持了天然的一致,教育的過(guò)程注重情感的注入與噴薄,這些都體現(xiàn)出語(yǔ)文教育與審美教育在本質(zhì)上有著相通之處,審美教育是語(yǔ)文教育實(shí)施的重要手段之一,是語(yǔ)文教育不可或缺的組成部分。在美學(xué)的視野下審視語(yǔ)文教育,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文教育實(shí)質(zhì)上擁有的是審美的內(nèi)核。

二、整體性與生命感:審美內(nèi)核下語(yǔ)文教育的質(zhì)地

(一)整體性:打造精致的教學(xué)

擁有審美內(nèi)核的語(yǔ)文教育首先關(guān)注的是“整體性”。在語(yǔ)文審美教育的世界,人的整體性、文本本身的整體性、師生之間對(duì)話意義的整體性都應(yīng)做到相互交匯的整一。黑格爾說(shuō),藝術(shù)品一方面要“每一部分保持各自特有的生氣”,另一方面“藝術(shù)的統(tǒng)一就應(yīng)只是一種內(nèi)在的聯(lián)系,把各部分聯(lián)系在一起,成為一個(gè)有機(jī)的整體,而且沒(méi)有著意聯(lián)系的痕跡”[2]。要?jiǎng)?chuàng)造語(yǔ)文美育這幅動(dòng)態(tài)的藝術(shù)品,就一定要把握形式與內(nèi)容、整體與局部的關(guān)系,于無(wú)聲處鍛造一種渾然天成的整體感。

這對(duì)破除一些人對(duì)語(yǔ)文學(xué)科“工具論”的迷信發(fā)揮了積極作用。語(yǔ)言文字對(duì)客觀世界發(fā)揮作用的機(jī)制與客觀規(guī)律對(duì)現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生影響的機(jī)制迥然不同。以自然科學(xué)的邏輯方式去認(rèn)知和解釋語(yǔ)文學(xué)科,則會(huì)分裂語(yǔ)文學(xué)科的整體性,割裂語(yǔ)言與情感、態(tài)度、價(jià)值、情懷、想象的天然聯(lián)系。比如在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中,過(guò)分重視語(yǔ)言文字一般規(guī)律的傳授,對(duì)文化、文學(xué)內(nèi)容也只作技術(shù)層面和知識(shí)層面的簡(jiǎn)單灌輸?shù)?這些以應(yīng)試為導(dǎo)向的機(jī)械化考量,使得語(yǔ)文教學(xué)的某一方面極端膨脹。教學(xué)內(nèi)容的不平衡,教學(xué)手段的偏倚,都可能抑制語(yǔ)文教學(xué)美感的生成。而這種不健康的教學(xué)模式也終將導(dǎo)致承擔(dān)著傳承和發(fā)揚(yáng)民族文化重任的年青一代逐漸喪失對(duì)語(yǔ)文的興趣，喪失理解和熱愛(ài)語(yǔ)文的能力。

如何塑造這種渾然天成的整體性？從實(shí)際的課堂教學(xué)出發(fā),整體性就在于細(xì)節(jié)之間聯(lián)系的精巧與自然,消除因人為劃分層次而導(dǎo)致的痕跡感,打造課堂的精致性。如同對(duì)一塊璞玉的雕琢,任何紋飾都要如同天然生成。這就對(duì)語(yǔ)文教師的學(xué)識(shí)修養(yǎng)和教學(xué)技能提出了較高的要求。于回環(huán)曲折之間展現(xiàn)語(yǔ)文隱秀的韻味,于烘托對(duì)比之中蓄積語(yǔ)文磅礴的氣勢(shì),于種種表現(xiàn)方式中尋得一種巧妙的和諧。例如閱讀教學(xué),不在于講透了多少,而在于啟發(fā)了多少。字字句句詳盡分解,文法修辭鋪天蓋地,一節(jié)課看似扎實(shí)牢靠、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密,但學(xué)生自主思考的時(shí)間卻所剩無(wú)幾,審美空間被嚴(yán)重?cái)D壓。木心說(shuō)過(guò):“所有偉大的人物,都有一個(gè)不為人道的哲理底盤,藝術(shù)品是他公開(kāi)的一部分,另有更大的部分,他不公開(kāi)。不公開(kāi)與公開(kāi)的部分,比例越大,作品的深度愈大。”[3]語(yǔ)文教學(xué)亦然。注意顯與隱,講與默的課堂才更有可能成為雋永、高效的課堂。講與不講之間,如同中國(guó)傳統(tǒng)書(shū)畫(huà)里的留白,將會(huì)產(chǎn)生奇妙的審美效果；講與不講之間,又暗含著多少諳熟于心的經(jīng)驗(yàn),經(jīng)驗(yàn)只有經(jīng)過(guò)發(fā)酵和醞釀,才能升華為最美的表現(xiàn)形式。歷經(jīng)錘煉的教學(xué)結(jié)構(gòu)實(shí)際上形成了一個(gè)穩(wěn)定的審美對(duì)話空間,為創(chuàng)造某種審美情境打下基礎(chǔ)。

再?gòu)膸熒g的對(duì)話意義上看,對(duì)話意義的整體性在于,不能脫離審美的內(nèi)核,盡量減少無(wú)關(guān)話語(yǔ)和無(wú)效話語(yǔ)的使用。這里也要說(shuō)“精致性”的問(wèn)題,即言辭的精致性。語(yǔ)文的審美教育,絕不能只停留在感受美、體驗(yàn)美的表層,而要將這種內(nèi)隱的審美體驗(yàn)外顯,將其擴(kuò)大化和言辭化,也就是說(shuō)要通過(guò)更加精致化的言辭,培養(yǎng)學(xué)生判斷美、表達(dá)美的能力和品質(zhì)。師生之間的對(duì)話,表現(xiàn)在語(yǔ)文課堂之內(nèi)是教與學(xué)的互動(dòng),表現(xiàn)在語(yǔ)文課堂之外則是能體現(xiàn)學(xué)生精致化言辭積累程度的口語(yǔ)交際和寫(xiě)作等方面。教師對(duì)學(xué)生精致化言辭積累和運(yùn)用的實(shí)時(shí)狀況應(yīng)予以密切關(guān)注,借此來(lái)推進(jìn)學(xué)生審美情感的生成,審美體驗(yàn)的幽微洞察,最終促成審美思想的凝聚,促成想象力和創(chuàng)造力的飛騰……精致性的規(guī)律支撐著生命智慧的成長(zhǎng)和綻放,所以,語(yǔ)文的審美教育一定是遠(yuǎn)離粗疏和野蠻的。

(二)生命感:注重生成性和發(fā)展性

語(yǔ)文的審美教育的美感還表現(xiàn)在蓬勃的生命感。語(yǔ)文審美教育的生命感不僅在于它能“喚醒生命意識(shí)、關(guān)注生命情懷、拓展生命疆域、豐富生命內(nèi)涵、提升生命質(zhì)量”[4],更在于它絕不是在一個(gè)密閉的精神空間里進(jìn)行的科學(xué)實(shí)驗(yàn),它必須建立一個(gè)開(kāi)放的“對(duì)話場(chǎng)”,以實(shí)現(xiàn)思想、情感和生命的碰撞,把語(yǔ)文“作為主體生命的形式來(lái)把握,視一個(gè)語(yǔ)言形式為一個(gè)生命形式；把語(yǔ)言作為存在世界的現(xiàn)身情態(tài)來(lái)對(duì)待,視一個(gè)語(yǔ)言形式為一個(gè)存在世界”[5]。以語(yǔ)文教學(xué)中的文學(xué)鑒賞為例,有兩個(gè)并行不悖的意念,其一來(lái)自理想,要求“觸及作家的心”,這一意念的范疇極廣,包含課堂內(nèi)外、生命表里；另一意念是“務(wù)實(shí)”的,出自對(duì)語(yǔ)言這一生命形式的尊重,專注于語(yǔ)言形式的鑒賞。而我們通常接觸到的閱讀教學(xué)或文學(xué)鑒賞,則基本上在這兩個(gè)意念之外背道而馳。我們熱衷于這樣一個(gè)模式:先設(shè)置一個(gè)意義陷阱,根據(jù)大綱固定下來(lái)的結(jié)論,極盡各種教學(xué)手段和方法,一步步將學(xué)生“誘拐”進(jìn)這個(gè)預(yù)先規(guī)定的陷阱之中,別無(wú)他論,于是皆大歡喜。執(zhí)迷于意義陷阱的設(shè)置而不追求作品意義的擴(kuò)大化,不去挖掘更深層次的審美內(nèi)涵,以完成剛性教育目標(biāo)為全部職責(zé),那么,這種閱讀教學(xué)或文學(xué)鑒賞,可以說(shuō)是低效甚至無(wú)效的。由此觀之,語(yǔ)文的審美化教學(xué),就需要打破這種僵化的模式,打破教與學(xué)過(guò)程的封閉性,創(chuàng)造一種動(dòng)態(tài)的、生成的、建構(gòu)的教學(xué)方式,以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和審美素養(yǎng)的提升和發(fā)展。

以語(yǔ)文教材中最具代表性的文學(xué)作品的選擇來(lái)看,更能體現(xiàn)語(yǔ)文審美教育昂揚(yáng)的生命感。如學(xué)者龔鵬程所說(shuō)的那樣:“由于文學(xué)作品是這么努力地想彰顯人存在的價(jià)值,所以它才能突破形式的平面世界,不斷提升、抉擇或信持其存在價(jià)值,建構(gòu)一個(gè)立體的世界。它使人生有所企慕、有所仰望；通過(guò)文學(xué),可以構(gòu)成生命的自我追求與上揚(yáng)。文學(xué)若有此功能,功能殆即在此。通過(guò)美學(xué)的想象,人自然會(huì)有趨向真正、終極理想的力量,超越現(xiàn)實(shí),觀看自我,并沖破人與人之間形軀時(shí)空等形式的限制,在人的存在處取得感通?！盵6]文學(xué)作品天然的上揚(yáng)的生命姿態(tài),在讀者、文本、作者三者的有機(jī)互動(dòng)中得以彰顯,借此,人們可以去追求生命意義的延伸,去獲得能夠趨向自由和理想的力量。然而當(dāng)下語(yǔ)文教材中文學(xué)作品的選擇,其美學(xué)考慮恰恰被政治考慮和社會(huì)考慮所掩蓋。比如過(guò)于強(qiáng)烈和急躁的道德教化和價(jià)值觀的渲染,將政治與語(yǔ)言、政治與文學(xué)、政治與文化的關(guān)系機(jī)械簡(jiǎn)單地認(rèn)定為決定與被決定、支配與服從的關(guān)系,用觀念性來(lái)取代文學(xué)的形象性和情感性。這樣做的后果便是教師和學(xué)生都在一個(gè)凝固的意義框架中疲于奔命,卻收獲甚微,更談不上文化認(rèn)同和文化自覺(jué)了。人和語(yǔ)言和諧關(guān)系的疏離,語(yǔ)言、文學(xué)成為人的負(fù)擔(dān)而不是自覺(jué)的文化沖動(dòng)。再比如說(shuō)對(duì)語(yǔ)文“工具性”價(jià)值的過(guò)分推崇,專注于語(yǔ)言規(guī)律、文學(xué)知識(shí)的灌輸,弱化語(yǔ)言、文學(xué)、文化對(duì)主體精神世界建構(gòu)的重要性。雖然說(shuō)扎實(shí)的語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)形成的基礎(chǔ),但就實(shí)用價(jià)值來(lái)說(shuō),它并非是考量和評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。語(yǔ)文教材的選文,要著眼于文法修辭的嚴(yán)密之美,著眼于理性思考的思辨之美,著眼于文章情味的純正之美,著眼于語(yǔ)言形式的勻稱之美。若是缺了新的思考、新的知識(shí)和新的情味,也算不得是得體的選文。但求新不意味著拋棄經(jīng)典，經(jīng)典之奧義便在于歷經(jīng)淘洗仍為典范。發(fā)展并不意味著一味追求新事物,拋棄舊事物,追求生命的上揚(yáng)也需來(lái)自根系的滋養(yǎng)。

三、絢爛與平淡:詩(shī)意照亮語(yǔ)文

中國(guó)自古以來(lái)就有“詩(shī)教”的語(yǔ)文傳統(tǒng)。所謂“詩(shī)教”,原指《詩(shī)經(jīng)》的教化作用,即以詩(shī)辭、美刺、諷喻教人,使人溫柔敦厚而不愚?！霸?shī)可以興,可以觀,可以群,可以怨。邇之可以事父,遠(yuǎn)之可以事君?！?《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》)這段話基本上闡釋了詩(shī)教的內(nèi)容和目的,也兼顧了詩(shī)教的道德實(shí)踐功能,比如說(shuō)強(qiáng)調(diào)協(xié)調(diào)人的情感以及和諧群體上下、左右之關(guān)系。顯然,其中具有濃厚的倫理、道德和政治色彩,畢竟中國(guó)的“倫理型文化”以“求善”為目標(biāo),倫理中心主義浸透到了社會(huì)意識(shí)形態(tài)的方方面面,尤其是作為文化載體和言語(yǔ)工具的語(yǔ)文。所以,盡管在詩(shī)意血肉的包裹下,語(yǔ)文“崇美”之心也必然會(huì)受到些許忽略和誤解。然而,撥開(kāi)倫理教化這層迷霧,詩(shī)教傳統(tǒng)的芬芳內(nèi)質(zhì)一覽無(wú)余。一方面,它“重視時(shí)空觀察和邏輯想象、情感養(yǎng)成,尤其重視敬畏心的養(yǎng)成,強(qiáng)調(diào)群居切磋,以學(xué)論教,追求自我生成與完善”[7],養(yǎng)成了中華民族優(yōu)雅的詩(shī)性人格；另一方面,它注重對(duì)人生大境界的追求,注重生命滋養(yǎng)和生命關(guān)懷,這自然也養(yǎng)育出了中國(guó)文化詩(shī)意的審美品位。詩(shī)教傳統(tǒng)折射出的詩(shī)意光輝,若是燭照進(jìn)現(xiàn)今的語(yǔ)文教育之中,也必定會(huì)養(yǎng)成語(yǔ)文理性、知性、感性相融合的通透及求善、求美、求真相貫通的靈犀,轉(zhuǎn)而演變成了語(yǔ)文特有的風(fēng)貌——詩(shī)意的語(yǔ)文。

(一)關(guān)注課堂:課堂與教師同在詩(shī)意的土壤中成長(zhǎng)

要將詩(shī)意的光輝照進(jìn)語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí),首先應(yīng)當(dāng)注重課堂詩(shī)情的營(yíng)造。詩(shī)意之美的表達(dá)和規(guī)范在于形式,因?yàn)槊澜^不在于它本身,而是從形式當(dāng)中獲取力量。形式美不僅僅是結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密、比例的勻稱、理性的充實(shí),還因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)本身就有獨(dú)立于內(nèi)容之外的自主性。這種“形式”表示的是事物的內(nèi)在結(jié)構(gòu),是只有心靈的眼睛才可以把握的外觀,這種“外觀”一旦進(jìn)入主體視線,就會(huì)自覺(jué)接受主體意識(shí)的調(diào)控和加工,從而打上詩(shī)意的印記。所以,語(yǔ)文課堂充滿詩(shī)情是詩(shī)意的語(yǔ)文最直接的表達(dá)方式。詩(shī)情,以人的生命姿態(tài)為指向,專注于康健內(nèi)質(zhì)的鍛造,幽遠(yuǎn)意境的經(jīng)營(yíng),鮮活思想的放飛,溫潤(rùn)情感的升華……可以說(shuō),它集中了中華民族詩(shī)性人格中所有優(yōu)美的特質(zhì)?；蚱鸪修D(zhuǎn)合,抑揚(yáng)頓挫；或汪洋恣肆,高潮迭起；抑或充滿哲思,從容不迫……詩(shī)意的課堂氣象萬(wàn)千,使得語(yǔ)文教育呈現(xiàn)出絢爛多姿的審美形態(tài)。

課堂氛圍最明顯的特征是動(dòng)態(tài)性,詩(shī)意的流動(dòng)性可以與課堂氛圍的這一特質(zhì)相契合。要通過(guò)充滿詩(shī)情的課堂氛圍的營(yíng)造激發(fā)學(xué)生的審美情趣,培養(yǎng)他們的審美能力,語(yǔ)言藝術(shù)是重要媒介,因?yàn)檎Z(yǔ)言不僅是流動(dòng)的,也是與人的思維、情感和活動(dòng)聯(lián)系最為密切的。課堂語(yǔ)言藝術(shù)取決于教師科學(xué)嚴(yán)密的思維、獨(dú)立豐富的情感、對(duì)教材內(nèi)容透徹的理解和準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)。此外,教師的形象美也可以幫助營(yíng)造充滿詩(shī)情的課堂氛圍。這里的“形象美”自然并不單純指教師儀容的整潔、舉止的得體和氣質(zhì)的優(yōu)雅,更多的是在強(qiáng)調(diào)教師的人格魅力,這種人格魅力往往通過(guò)教師的思想、學(xué)識(shí)體現(xiàn)出來(lái),是一種由內(nèi)而外的感染力。由此,這里提出“飽讀詩(shī)書(shū)、熟諳人生、激情滿懷、敢于批判、極具語(yǔ)言魅力,而又充滿詩(shī)意的文人形象”[7]這一嶄新的語(yǔ)文教師觀。

注重教師專業(yè)發(fā)展是詩(shī)意的語(yǔ)文生成的重要環(huán)節(jié)。我們?cè)谘芯拷逃倪^(guò)程中,往往基于對(duì)教師形象的完美設(shè)想,忽視了對(duì)教師困惑的紓解。詩(shī)教傳統(tǒng)中的中國(guó)文人們常懷有“一物不知”的謙遜,深知自己無(wú)法窮盡生命和宇宙的奧義,對(duì)真理有著敬畏之心,所以他們重“學(xué)”而不重“教”,而事實(shí)上,“教”的過(guò)程又何嘗不是“學(xué)”的過(guò)程呢？群居切磋,師生之間的關(guān)系又何嘗不是這種相生相長(zhǎng)的關(guān)系呢？教師專業(yè)發(fā)展,在詩(shī)意智慧的啟迪下,是教師自身對(duì)知識(shí)、真理和美的敬畏之心的重拾,以謙遜的姿態(tài)不斷豐富自身；同樣,理論話語(yǔ)的主體也應(yīng)當(dāng)有詩(shī)意的境界,常懷體察與關(guān)懷之心,學(xué)會(huì)與教師進(jìn)行平等對(duì)話,考慮教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際情況,不把理論凌駕于實(shí)踐之上,從而使教師“主動(dòng)體認(rèn)、擁有教育智慧,理解教育理論并付諸實(shí)踐”,被理解、被尊重了的教師方能“獲得信心和能力,在實(shí)踐中修正、補(bǔ)充、發(fā)展相關(guān)理論”[8]。教師專業(yè)的發(fā)展,有助于詩(shī)意的語(yǔ)文更好地被理解和表達(dá),從而拓展語(yǔ)文教育更深的審美意蘊(yùn),維護(hù)詩(shī)意語(yǔ)文生長(zhǎng)的空間。

(二)關(guān)注課外:詩(shī)意在學(xué)生課外實(shí)踐中更加鮮活

語(yǔ)文審美經(jīng)驗(yàn)的積累,一方面從課堂教學(xué)這種特定的審美情境中獲得,一方面則依靠具體的審美實(shí)踐活動(dòng)得以擴(kuò)展?！霸?shī)意的語(yǔ)文”總是令人聯(lián)想到孔子的教育方式,可以是在整潔軒室里的正襟危坐、諄諄教導(dǎo)；可以是在亭臺(tái)樓閣間、杏花飄搖時(shí)的吟詠贊嘆；也可以是在登高遠(yuǎn)望或奔波游歷中砥礪思想、韜養(yǎng)文略……自然,我們無(wú)法將這種曠達(dá)的詩(shī)意照搬到如今的語(yǔ)文教育當(dāng)中,畢竟在大的社會(huì)背景下,教育環(huán)境和教育政策是相對(duì)穩(wěn)定的,舊有的教學(xué)方式和師生關(guān)系等被固守和維護(hù),因此很難發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。由此,我們借助課外語(yǔ)文活動(dòng)的建設(shè)來(lái)為語(yǔ)文增添一種既不離經(jīng)叛道又鮮活自由的詩(shī)意。

在保持原有語(yǔ)文教學(xué)整體形態(tài),盡量避免與社會(huì)功利化期待產(chǎn)生沖突的前提下,開(kāi)展課外語(yǔ)文活動(dòng),可以為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)個(gè)性自由、內(nèi)容開(kāi)放、形式多樣、學(xué)以致用的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和審美成長(zhǎng)的空間。正如“詩(shī)可以怨”?！霸埂辈皇菍?duì)不滿的肆意宣泄,而是尋找一種恰如其分、不亢進(jìn)也不消極的紓解方式。課外語(yǔ)文活動(dòng)的開(kāi)展不是對(duì)常規(guī)語(yǔ)文教學(xué)的反叛,而是以一種緩和平靜的方式彌補(bǔ)語(yǔ)文課堂之內(nèi)審美意蘊(yùn)的缺憾。在這個(gè)相對(duì)獨(dú)立自主的空間里,學(xué)生以自我的價(jià)值需求為導(dǎo)向,自己設(shè)計(jì)、主持、開(kāi)展一系列語(yǔ)文活動(dòng),以達(dá)到愉悅身心、激發(fā)才智、培養(yǎng)審美創(chuàng)造力的目的。課堂之中獲得的審美經(jīng)驗(yàn),可以在課外的實(shí)踐活動(dòng)中得到驗(yàn)證、延伸和升華。

課外語(yǔ)文活動(dòng),其學(xué)習(xí)內(nèi)容絕大部分是審美性、情感性、思辨性的,這些在常規(guī)教學(xué)中經(jīng)常被邊緣化、空心化的內(nèi)容,恰恰具有熏染人的審美態(tài)度、道德品質(zhì)、文化認(rèn)同等社會(huì)化素質(zhì)的作用。同時(shí),學(xué)習(xí)的環(huán)境是開(kāi)放的,學(xué)習(xí)的過(guò)程是自主的,學(xué)習(xí)的方式是多樣的,自然,學(xué)習(xí)的效果是可觀的。充滿詩(shī)意的學(xué)習(xí)內(nèi)容,如同詩(shī)境的學(xué)習(xí)環(huán)境,洋溢詩(shī)性的學(xué)習(xí)過(guò)程,滿含詩(shī)思的學(xué)習(xí)效果,語(yǔ)文的活力借助詩(shī)意的力量得以張揚(yáng)。這樣一個(gè)立體的學(xué)習(xí)模式,強(qiáng)調(diào)的是審美經(jīng)驗(yàn)的生成而非復(fù)制,顯現(xiàn)出自主性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)。這從真正意義上打破了理論與實(shí)踐、感性與理性的對(duì)立,使得學(xué)生可以從豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐當(dāng)中親近語(yǔ)言、親近文化、親近美,以提升和擴(kuò)展審美能力,培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感、自我認(rèn)同感和文化自覺(jué)性。

詩(shī)意是一種成熟而不失熱烈的情感,是一種圓潤(rùn)而不矯飾的態(tài)度,更是一種飽滿、純正、不失從容的韻味。它洗刷了偏激,卻不顯得淡漠；它不理會(huì)哄鬧,卻仍保持親近；它無(wú)需聲張,卻堅(jiān)固又厚實(shí)；它擁有高度,卻并不陡峭。詩(shī)意走進(jìn)語(yǔ)文教育,讓我們學(xué)會(huì)去關(guān)注課堂本身的情意,關(guān)注作為語(yǔ)文教育守護(hù)者的教師群體的成長(zhǎng),也關(guān)注語(yǔ)文審美內(nèi)涵在課堂之外的發(fā)展和延伸……語(yǔ)文教育的審美內(nèi)涵,有生命的成長(zhǎng)和完滿,也有詩(shī)意的養(yǎng)育和照亮,而這些審美內(nèi)涵的絢爛外表,終也蘊(yùn)含了寫(xiě)意的大境界,讓語(yǔ)文教育回歸了美的自然與平淡。

[1] 席勒.審美教育書(shū)簡(jiǎn)[M]. 南京:譯林出版社,2009:2.

[2] 黑格爾.美學(xué):第3卷[M].北京:商務(wù)印書(shū)館,1979:35.

[3] 木心.文學(xué)回憶錄:上冊(cè)[M].桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2013:351-352.

[4] 曹明海.語(yǔ)文教育觀新建構(gòu)[M].濟(jì)南:山東人民出版社,2007:6.

[5] 曹明海.語(yǔ)文教學(xué)本體論[M].濟(jì)南:山東人民出版社,2007:4.

[6] 龔鵬程.文學(xué)散步[M].北京:世界圖書(shū)出版公司北京公司,2006:76.

[7] 黃明勇.優(yōu)化語(yǔ)文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào),2003(6):11-12.

[8] 沈章明.詩(shī)教傳統(tǒng)與教師專業(yè)發(fā)展[J].全球教育展望,2012(11):18-23.

(責(zé)任編輯：紫 嫣)

An Analysis of the Aesthetic Significance of Chinese Language Teaching

QIU Huang-lu, CHEN Li-xuan

(Institute of Pedagogical Science, Neijiang Normal College, Neijiang 641140, China)

Chinese language teaching possesses characteristics of aesthetic education which in turn is a component and an implement of the former. Owing to its "aesthetic " property, Chinese language teaching manifests a natural unity and vitality in the contents, forms and textbooks. Therefore, Chinese language teaching should take on a poetical quality, a splendid form, a plain style and a rich aesthetic significance.

Chinese language teaching; aesthetic significance; tradition of poetry teaching

2016-10-17

邱黃露(1993—),女,四川成都人,內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院學(xué)生,主要從事美育理論研究；陳理宣(1960—),男,四川內(nèi)江人,內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)、教授,主要從事教育哲學(xué)、教師教育、審美教育研究。

G40-014

A

2095-0012(2017)01-0060-06