趙蒙成

普職融合課程的價(jià)值與應(yīng)然追求

趙蒙成

普職融合課程是信息化時(shí)代培育學(xué)生全面均衡的核心素養(yǎng)、因應(yīng)時(shí)代需要極有價(jià)值的路徑。普通教育的“認(rèn)知型”課程與職業(yè)教育的“操作型”課程各有優(yōu)缺點(diǎn)，普通教育課程中職業(yè)與勞動的元素缺失、教學(xué)去情境化是當(dāng)前中小學(xué)課程存在的嚴(yán)重弊端。理想的普職融合課程應(yīng)當(dāng)超越普通教育課程與職業(yè)教育課程的隔離，把理論知識、工作技能、品德或人格的養(yǎng)成有機(jī)融合在一起，形成本質(zhì)上一體化的課程。這是一種新的課程形態(tài)，在理論與實(shí)踐方面都還需要長期的探索和實(shí)驗(yàn)。

普職融合；“認(rèn)知型”課程；“操作型”課程；一體化課程；知識鏈

當(dāng)今是一個(gè)信息化、智能化、全球化的時(shí)代，對人的素養(yǎng)提出了更高、更全面的要求，普通教育與職業(yè)教育的深度融合是教育系統(tǒng)應(yīng)對時(shí)代挑戰(zhàn)的一條必由路徑，既是學(xué)生的全面發(fā)展由理論走向現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在需求，同時(shí)也是因應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展特征的可選方案。

課程是實(shí)現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育融通的基礎(chǔ)平臺。在教育發(fā)展的漫長歷史中，普通教育與職業(yè)教育的分野早已形成且延續(xù)至今，兩種不同類型的教育也發(fā)育出了具有顯著區(qū)別的不同課程范式。普通教育課程遵循的主要是“認(rèn)知”邏輯，課程內(nèi)容的主體是以語言符號為表達(dá)形式的書本知識，而知識被界定為人類正確認(rèn)識活動（其基本形式是思維）的成果，其隱含的邏輯前提是在把握世界運(yùn)行規(guī)律的意義上人類的認(rèn)知可以而且應(yīng)該與實(shí)踐分離。學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)生頭腦內(nèi)部的思維活動，極少涉及身體動作，其基本目的是理解書本知識所涉及的概念、原理等，課程實(shí)施的場域也局限于學(xué)校與教室（或?qū)嶒?yàn)室）。此外，普通教育相當(dāng)重視形塑學(xué)生良好的品德，其德育具有明顯的理智特點(diǎn)，以幫助學(xué)生明了事理為基本訴求；德育的內(nèi)容指向通用性的社會規(guī)范與道德，比較寬泛模糊。職業(yè)教育課程遵循的是“實(shí)用”邏輯，課程以養(yǎng)成學(xué)生的實(shí)際工作能力為主要目標(biāo)，即使是書本知識，也以具體工作的需要為線索進(jìn)行選擇與組織。習(xí)得知識不僅僅意味著理解概念或原理，更指向知識在實(shí)際生產(chǎn)中的運(yùn)用。換言之，知識具有解決實(shí)際生產(chǎn)生活問題的功能，實(shí)用性是知識的基本屬性之一。掌握知識的路徑包括身、心兩個(gè)維度的活動，身體的參與必不可少。學(xué)習(xí)的場域不局限于教室，實(shí)訓(xùn)基地、生產(chǎn)場地中的實(shí)習(xí)等非常重要。道德教育聚焦于職業(yè)道德的養(yǎng)成，不僅關(guān)注學(xué)生職業(yè)道德觀念的獲得，更重視培育學(xué)生的職業(yè)道德踐行能力與道德情感體驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

長期以來，這兩種課程范式均秉持自己的立場，似乎并行不悖。然而這兩種課程范式實(shí)際上均存在著嚴(yán)重的理論缺陷。人應(yīng)當(dāng)是大寫的、整全的人，對一個(gè)理想的“人”來說，思想、行動、品德、情感、審美等等均屬不可或缺的素養(yǎng)。學(xué)生的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是教育不懈追求的理想，教育應(yīng)為學(xué)生的完滿生活做準(zhǔn)備，既要促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知（尤其是思維）能力的發(fā)展，又應(yīng)幫助學(xué)生行動能力（尤其是面向未來工作的勞動能力）的養(yǎng)成，努力追求學(xué)生各類核心素養(yǎng)的全面、平衡發(fā)展。認(rèn)知范式的課程與實(shí)用范式的課程各執(zhí)一端，把知識與能力、認(rèn)知與行動、原理與操作、知識世界與工作世界割裂開來，導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展殘缺不全。事實(shí)上，脫離了具體的生產(chǎn)實(shí)踐活動，缺失了知識產(chǎn)生或在生產(chǎn)、生活中應(yīng)用的情境，學(xué)生對概念、原理等書本知識的理解與掌握定會失之膚淺；同樣，若知識和智力的深度參與缺位，行動必然會陷于簡單的、重復(fù)的甚至主要依靠體力的境地。職業(yè)教育一直被視為“次等教育”，其所匹配的職業(yè)或工作知識含量低、課程的智力挑戰(zhàn)不足是一個(gè)內(nèi)在的基本原因，這也是職業(yè)教育一直無法與大學(xué)的專業(yè)教育比肩的重要緣由。而普通教育的“無用”也長期遭到詬病，對“認(rèn)知型”知識的迷信、忽視甚至排斥知識的實(shí)用功能、課程中缺失工作和勞動的元素應(yīng)是該類言論的根源。

如果說在工業(yè)社會普通教育與職業(yè)教育的分離是歷史的必然的話，那么在信息化時(shí)代，社會既為個(gè)人的全面發(fā)展、個(gè)性解放提供了越來越適宜的物質(zhì)基礎(chǔ)與知識基礎(chǔ)，同時(shí)也對人才提出了更高、更全面的標(biāo)準(zhǔn)。普通教育與職業(yè)教育截然分離的制度愈來愈顯現(xiàn)出明顯的弊端，兩種類型教育的融通將是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的大勢所趨，而這一融通的過程應(yīng)從課程的整合開始。因此，普職融合課程是教育未來發(fā)展的基石，對其進(jìn)行積極的探索和實(shí)驗(yàn)是當(dāng)代教育的理論研究與實(shí)踐革新必須要面對的基本課題。

信息時(shí)代的教育強(qiáng)烈呼喚普職融合課程，但對普職融合課程的研究并非自今日始。最遲在20世紀(jì)80年代，西方發(fā)達(dá)國家的一些教育研究人員和學(xué)校——特別是職業(yè)學(xué)?！阎謱ζ章毴诤险n程進(jìn)行摸索和實(shí)驗(yàn)。我國的一些研究者也關(guān)注到了這一領(lǐng)域，在一些地區(qū)，職業(yè)院校、普通中小學(xué)、教育行政管理部門聯(lián)手在該領(lǐng)域進(jìn)行嘗試、開拓。然而在實(shí)踐層面，較為成熟的普職融合課程并不多見。在第八次基礎(chǔ)教育課程改革的推動下，綜合實(shí)踐活動課程進(jìn)入中小學(xué)課程體系。對于這一迥異于學(xué)科課程的“另類”課程，很多中小學(xué)感到茫然困惑。在職業(yè)教育發(fā)達(dá)的地區(qū)，一些中小學(xué)把眼光轉(zhuǎn)向職業(yè)院校，借助職業(yè)院校的資源開設(shè)一系列初級的職業(yè)啟蒙性質(zhì)的課程，這些趣味盎然的勞技課能夠鍛煉學(xué)生的動手能力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，也解決了綜合實(shí)踐活動課程難以正常開展的難題。在一些來自弱勢家庭的學(xué)生占比較大的初中校，學(xué)生往往學(xué)術(shù)性課程的成績欠佳，考取普通高中特別是優(yōu)質(zhì)普通高中困難重重。這些初中校也引進(jìn)了職業(yè)院校的一些適宜的初級課程，既讓學(xué)生在一定程度上提前接觸職業(yè)類課程，獲得有益的感性經(jīng)驗(yàn)，又能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，降低或消除其厭學(xué)情緒。職業(yè)院校出于提高社會聲譽(yù)、擴(kuò)大影響、培育合適的未來生源、解決招生難等的考慮，也有參與普職融合課程的意愿。對于基層學(xué)校在普職融合課程方面的探索，教育行政管理部門當(dāng)然樂見其成，并提供力所能及的幫助?；鶎訉W(xué)校在普職融合課程方面的初步探索主要是由辦學(xué)的實(shí)際需要推動的，在實(shí)現(xiàn)追求學(xué)生全面發(fā)展、應(yīng)對信息化社會挑戰(zhàn)的應(yīng)然目的方面缺少自發(fā)動力。這些初步探索無疑是有益的，對于開發(fā)學(xué)生的動手操作潛力、發(fā)掘他們的學(xué)習(xí)興趣、幫助習(xí)得某些職業(yè)勞動的入門技能，以及推動外來務(wù)工家庭子女的城市融入等，均具有重要價(jià)值。但是，這些課程在整體課程體系中仍處于可有可無的邊緣位置，它們主要是由興趣驅(qū)動，學(xué)生常常因?yàn)楹猛?、沒負(fù)擔(dān)才喜歡參與。課程中職業(yè)知識與意識、勞動技能的因子比較稀疏，嚴(yán)格意義上還不是職業(yè)啟蒙課程或職業(yè)類課程。同時(shí)，這些課程也是孤立存在的，與學(xué)科課程隔離，僅僅是學(xué)科課程之外的補(bǔ)充性活動?？梢哉f，這些課程還只是簡單、粗放的普職融合課程，或者說，是普職融合課程的一些初級形態(tài)。

理想的普職融合課程應(yīng)當(dāng)以全面發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為旨?xì)w，努力溝通知識世界、工作世界及生活世界，消除學(xué)科課程與活動課程之間的鴻溝，把陳述性知識與程序性知識及情感性知識、知識的原理與應(yīng)用、思維能力與動手能力等深度整合在一起，使知識與能力形成完整的鏈條，從而把理論知識、工作技能、品德或人格的養(yǎng)成有機(jī)融合在一起。例如，關(guān)于“電”的知識，普職融合課程既要讓學(xué)生理解有關(guān)電流、電阻、電壓的知識與原理，又要幫助他們了解電在生產(chǎn)與生活中的應(yīng)用，設(shè)計(jì)與電相關(guān)的一些動手操作項(xiàng)目比如組裝電動玩具，同時(shí)還應(yīng)養(yǎng)成學(xué)生安全用電的意識與良好習(xí)慣。由此可見，普職融合課程本質(zhì)上是原理和應(yīng)用一體化的課程，它應(yīng)當(dāng)具有幾個(gè)明顯的特征：第一，普職融合課程的目標(biāo)將超越單純的認(rèn)知能力或知識獲得，指向?qū)W生全面、基本的核心素養(yǎng)的發(fā)展，確認(rèn)職業(yè)、勞動、工作等元素是課程中不可或缺的成分，從而為學(xué)生成年后正常工作和生活奠定必要的基礎(chǔ)，也為學(xué)生適應(yīng)信息化社會提供未來發(fā)展的動力源。第二，普職融合課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)可以學(xué)科知識為主要線索，同時(shí)增添知識的與境性與應(yīng)用性；也可以遵循“工作邏輯”，以工作流程為線索來整合知識與操作技能。兩種設(shè)計(jì)邏輯不是對立的，而應(yīng)該相輔相成，根據(jù)具體課程的開發(fā)需要來選擇。第三，普職融合課程的形態(tài)將打破文字符號一統(tǒng)天下的格局，它既可以是“文字符號型”的課程樣態(tài)，也可以是以肢體操作為主的活動課程；既可以是“學(xué)科性”課程，也可以是項(xiàng)目課程；既可以是顯性課程，也可以是隱性課程。偉大的教育家杜威提出的“活動課程”在21世紀(jì)，在普職融合的理念指引下，很有可能成為普遍的現(xiàn)實(shí)。第四，個(gè)性化教學(xué)成為課程實(shí)施的基本原則。普職融合課程不是要增加課程的數(shù)量，而是在打通認(rèn)知與應(yīng)用、促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上為他們提供更為廣闊的自由選擇空間，“自由”是普職融合課程的核心價(jià)值之一。普職融合課程以適應(yīng)不同學(xué)生的天賦、支持其個(gè)性化的學(xué)習(xí)為己任，力戒增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。先進(jìn)的現(xiàn)代教育技術(shù)是個(gè)性化學(xué)習(xí)強(qiáng)大的助推器，因此，普職融合課程應(yīng)包含足夠的教育技術(shù)元素。第五，課程評價(jià)的形式將更加多元、開放，形成性評價(jià)和表現(xiàn)性評價(jià)將得到越來越多的重視和使用。評價(jià)權(quán)也將不再集中于專家或教師手中，參與評價(jià)的主體將越來越多樣化。這樣的課程顯然與純粹的學(xué)術(shù)性課程或職業(yè)性課程不同，它是一種新的課程樣態(tài)，既有利于學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用或活動中深刻掌握知識，又能增加學(xué)生活動的智力因素與知識含量，避免活動淪為簡單的肢體操作。這類課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)需要學(xué)科專家、企業(yè)生產(chǎn)部門的資深員工、普通學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的一線教師、課程論專家、教育行政部門的管理者等共同參與、通力合作，換言之，普職融合課程的開發(fā)需要一個(gè)強(qiáng)大共同體的有力支持，單靠任何一方的力量均難以奏效。在當(dāng)前的制度框架下，構(gòu)建這樣的共同體絕非易事。同時(shí)，普職融合課程的成功實(shí)施高度依賴全能型或一專多能型的教師?？墒窃谄章毟綦x、教師教育依據(jù)學(xué)科或?qū)I(yè)進(jìn)行分別培養(yǎng)的制度框架下，這樣的教師也非常稀缺。普職融合課程的價(jià)值毋庸置疑，但要在實(shí)踐中生根、成長，還任重道遠(yuǎn)。

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1005-6009（2017）44-0020-03

趙蒙成，蘇州大學(xué)教育學(xué)院（江蘇蘇州，215123）博士生導(dǎo)師，教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、學(xué)習(xí)科學(xué)。