韓益鈞（江蘇省東臺市教師發(fā)展中心江蘇鹽城 224200）

高中生物課堂中學生主體性教學失當?shù)姆此寂c改進例析

韓益鈞（江蘇省東臺市教師發(fā)展中心江蘇鹽城 224200）

列舉并反思了高中生物課堂中存在的學生獨立思維機會減少、自主反思生疑環(huán)節(jié)缺失、弱勢群體在互動中被邊緣化、評價主體及評價指向單一等學生主體性教學失當現(xiàn)象，以案例形式就其教學改進進行分析，以期所有效喚醒學生的主體意識，從而有效改進學習方式。

主體性 教學失當 教學改進

文件編號：1003－7586（2017）01－0007－03

確立學生在課堂中的主體地位是實施有效教學的基礎(chǔ)。學生主體意識的喚醒能引發(fā)學生主動積極地參與學習活動，有效改進學學習方式，因此教師在教學中應該“有所為，有所不為”。但在實踐中，由于教師越位所產(chǎn)生的學生主體性教學失當現(xiàn)象還普遍存在，下面結(jié)合高中生物課堂教學，列舉并反思了當前教學中存在的幾種現(xiàn)象，并就其教學改進進行例析。

1 學生獨立思維機會減少

具備獨立思維能力是學生提升創(chuàng)新學習能力的基礎(chǔ)，因此引導學生養(yǎng)成獨立思考的良好習慣、引發(fā)學生深度的自主思維是課堂教學的重要任務(wù)。但在有些課堂中，教師為了加快教學節(jié)奏、營造“熱鬧”的課堂氛圍，經(jīng)常提出問題后，馬上就要求學生回答或討論，導致學生在還沒有充分思考之前就開始“被討論”“被告知”。對于那些思維速度較慢的學生來說，他們就總沒有思考的時間，缺少獨立發(fā)現(xiàn)和表達觀點的機會，久而久之，就會形成思維惰性，不愿獨立思考、難以獨立判斷。在這樣的課堂中，學生依然處于被動應付與接收的狀態(tài)，深入有效的思維活動難以出現(xiàn)，學生的主體地位也難以體現(xiàn)。

教學改進案例1：在學習人教版必修3“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”時，教師提出問題：達爾文切去胚芽鞘尖端進行對照實驗的目的是什么？達爾文為什么又要用“錫箔罩”再次進行實驗呢？這兩個問題都具有一定的思考性，教師沒有立即要求學生進行小組討論，而是在看似“沉默”的課堂中“安靜”地“等待”，把獨立思考與判斷的機會留給學生。當時間靜靜地過了1 min后，部分學生似乎若有所悟并開始小聲交談。當多數(shù)學生都躍躍欲試時，教師適時提示可以進行小組討論并推舉一位代表發(fā)言。教室里立刻活躍起來，爭論之聲不絕于耳，2～3 min之后課堂才逐漸歸于平靜。教師開始組織學生交流與評價，最終學生臉上都露出了會心的微笑。在經(jīng)歷了深度的自主思維之后再引發(fā)討論與交流，學生的收獲最是深刻有效。

“定能生慧，靜納百川”，靜心思考是培養(yǎng)學生獨立思維習慣的良機，教師若能成為學生自主思考的引導者，其價值遠甚于知識和技能的傳授。在課堂教學中，學生思維的活躍遠比課堂氣氛的活躍更重要，教師也要學會“耐住寂寞”，讓教師的“等”成為一種教學習慣，讓學生的主體意識在自主的空間里覺醒，讓學習真正發(fā)生。

2 學生自主反思生疑環(huán)節(jié)缺失

自主反思、生疑是學生認識新知識、發(fā)展能力的橋梁。新課程要求教師認識主體、尊重主體、發(fā)展主體，就是要順應學生的求知欲和認知規(guī)律，鼓勵學生不斷反思、大膽質(zhì)疑。但在教學實踐中，教師為了“完美”地完成自己預設(shè)的探究任務(wù)和教學計劃，經(jīng)常會省略這個環(huán)節(jié)。而學生則往往在教師的安排下“被探究”，即使學生提出了自己的疑問，教師也經(jīng)常讓其課后另行商討，導致學生最終錯失了獲得自主發(fā)展的良機。在過分講求預設(shè)的課堂中，教師其實還是把教者本身當成了課堂的“主體”，忽視了學生這個真正主體的發(fā)展需求。

教學改進案例2：在學習人教版必修3“植物向光性的產(chǎn)生原因”時，教師首先通過問題串啟發(fā)學生思考：生長素的橫向運輸發(fā)生在胚芽鞘尖端，而彎曲生長的部位發(fā)生在尖端的下面，這說明生長素的運輸是怎樣的？這種運輸?shù)姆绞绞鞘裁茨兀吭趩栴}的引導下，學生進行思考與討論。教師通過評價與總結(jié)完成了難點的突破。但此時，有學生小聲地議論：單側(cè)光為什么會使生長素發(fā)生橫向運輸呢？教師注意到了學生的疑惑，雖然自己對該問題也沒有十足的把握，但學生能自主生疑實屬不易，因此沒有一語帶過，而是在適當鼓勵后主動施問：你們認為單側(cè)光使生長素發(fā)生橫向運輸?shù)脑蚴鞘裁茨兀看蠹铱梢酝ㄟ^合理猜測作出假設(shè)！思維的漣漪很快在教室里泛開，有人認為生長素本身就是一種光敏物質(zhì)；有人認為光照改變了胚芽鞘尖端的電荷分布導致生長素的重新分布；還有人認為是光能驅(qū)動下生長素發(fā)生的一種橫向主動運輸……學生思維活躍，種種異想不斷涌現(xiàn)，把課堂討論推入了另一個高潮。最后教師相機總結(jié)：同學們的猜測都有一定的道理，據(jù)我了解目前比較認同的是光照改變胚芽鞘尖端電荷分布的理論，大家課后可以查找網(wǎng)絡(luò)和圖書繼續(xù)探討。一段小小的插曲引發(fā)了精彩的生成，有效激發(fā)了學生的主體意識。

“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進?！鄙踔猎谝恍┙處熣J為“無疑”之處，學生仍有可能出乎意料地產(chǎn)生疑問，教師此時的態(tài)度就影響著學生自主反思、生疑的積極性和良好思維習慣的養(yǎng)成。因此，教師在教學中應敏銳地把握時機，主動為學生提供自主反思和生疑的機會，引導他們深入思考、隨機提問，而不必拘泥于課堂結(jié)構(gòu)的完整與流暢性。假若自主反思、生疑成為了生物學課堂的重要環(huán)節(jié)，那么學生也會由“不敢問、不會問”逐漸發(fā)展為“樂問、善問”了。

3 弱勢群體在互動中被邊緣化

學生在課堂教學中處于主體地位，這里的學生是指全體學生而非少數(shù)學優(yōu)生。但在不少課堂中，由于課堂活動價值的精英化取向以及“展示”的需要，不少教師的教學起點和設(shè)疑難度都超越了普通學生的承受范圍。由于教師教育行為的失當，使那些本已處于不利境地的弱勢群體更容易遭忽視，喪失應有的主體地位，進而厭倦課堂生活，成為“被邊緣化”的群體。

教學改進案例3：人教版必修1“通過模擬實驗探究膜的透性”實驗一直是教學難點。教師改變了既定的設(shè)問順序，進行了如下設(shè)計：先出示兩套滲透裝置的示意圖，其一用半透膜密封漏斗口，另一用單層紗布密封漏斗口，其余設(shè)置相同（漏斗內(nèi)裝蔗糖溶液、燒杯內(nèi)裝清水）；再出示實驗結(jié)束時兩只漏斗管液面高度不同的照片，并提出問題串：兩套裝置中漏斗管內(nèi)最終的液面高度不同的原因是什么？如果都將漏斗中的蔗糖液換成氯化鈉溶液，兩只漏斗管內(nèi)的液面會如何變化？如果將兩套裝置漏斗內(nèi)外都換成相同濃度的蔗糖溶液，漏斗管內(nèi)的液面又會如何變化？在將問題梯度化、適度降低難度后，再輔以生生、師生互動，多數(shù)學生均在對照情境中較好地理解了滲透原理及其實驗設(shè)計思想。

“面向全體”“關(guān)注每一個學生”是新課程理念的重要內(nèi)容。為了讓邊緣生回歸課堂、確立弱勢群體的主體地位，教師在開展教學活動時要經(jīng)常問自己幾個問題：我設(shè)計的教學活動是以全體學生為主體嗎？弱勢群體在干什么呢？研究表明：在競爭激烈、活動頻繁的課堂結(jié)構(gòu)中，弱勢群體更容易產(chǎn)生無助的情緒，愈加對自己失去信心，不利于教學質(zhì)量的普遍提高。所以，教師在教學中應對弱勢群體予以更多關(guān)注，寧可降低活動難度或?qū)栴}進行細分，也要力爭把最適合的問題在最適當?shù)臅r機交給最適合的學生，讓他們在學習過程中同樣能體驗到成功，進而消除無助感、樹立主體意識。

4 評價主體及評價指向單一

學習評價是教學活動中的重要環(huán)節(jié)，學生在活動中表現(xiàn)出的思維、技巧、情感與態(tài)度均可作為評價對象，運用得當?shù)脑u價可以起到適時總結(jié)、激勵激發(fā)、發(fā)展情感等作用，無論是評價者還是被評價者都能獲得有效發(fā)展。但在實際教學中，教師經(jīng)常是唯一評價者，評價的終極目標就是獲取正確答案，而學生則往往是“被評價”對象，有時還是教師借錯點評的資源，在教學評價這個環(huán)節(jié)，學生的主體地位被明顯削弱了。

教學改進案例4：在學習人教版選修3“利用單克隆抗體構(gòu)建生物導彈”時，教師要求學生聯(lián)系生物膜的結(jié)構(gòu)，自主構(gòu)建“生物導彈”模型。幾分鐘后，教師在巡視學生的構(gòu)圖時發(fā)現(xiàn)：有的學生將包裹藥物的脂質(zhì)球體膜畫成了磷脂單分子層；有的將雙磷脂分子層的疏水尾部畫在外面；有的未能將磷脂雙分子層連成球體；還有的將作為導彈頭的單克隆抗體畫在了磷脂球的內(nèi)部……符合要求的模型寥寥無幾?？紤]到生物膜和單克隆抗體的知識內(nèi)容跨度很大，學生出現(xiàn)遺忘和聯(lián)系困難實屬正常，于是教師沒有直接借錯點評，而是在適度肯定后，鼓勵學生用投影儀分別展示各自的構(gòu)圖，談?wù)勗O(shè)計的困惑。當學生綜合比較了多種設(shè)計之后，教師再引導生生互評、相機點撥。當交流評價活動充分展開了、學生的理解深入了，教師再提出自主修改處，完善構(gòu)圖的學習要求，多數(shù)學生都正確完成構(gòu)圖，同時還在“評價與被評價”中收獲了成功與自信。該過程有效拓展了學習評價的參與率和參與度，使評價的主體更加豐富、全面，學生的主體地位也就隨之凸顯了。

善意、貼切的學習評價有利于學生進行“可持續(xù)學習”，教師一束贊許的目光、一句肯定的話語都能讓學生獲得成功體驗。因此，教師首先要發(fā)揮好主導作用，把握好評價的方向，既不唯書也不唯標準答案，堅持用寬闊的視野進行發(fā)展性評價。另外，教師要把評價者的位置盡可能交還給學生，不強行推銷自己的觀點，幫助學生擺脫接收評價、旁聽評價的惰性，養(yǎng)成自我評價、生生互評的習慣，形成敢于施評、積極評價的良好氛圍。

［1］中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗）［S］.北京:人民教育出版社,2007:2-19.

［2］薛會娟.淺談中學生物教學評價策略［J］.中學生物學,2010（10）:39-40.

［3］韓益鈞.教學等待在高中生物學課堂教學中的應用［J］.生物學教學,2013（10）:19-20.

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