侯玉瑩+牟頔+盧雯

[摘要]運用內容分析法，從論文發(fā)表年份、研究主題、研究領域三個維度對認知領域教育目標分類學理論研究進行系統(tǒng)地梳理、分類和編碼。研究發(fā)現，目前我國對認知領域教育目標分類學的研究越來越關注，具體體現在以下幾個方面：新舊版本承接，重視程度增加；理論與實踐結合，教學傾向顯著；學科領域分類，語文絕對主導；繼承與超越，肯定中亦有反思。

[關鍵詞]認知領域教育目標分類學；元分析

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）01003305

0引言

布盧姆認知領域教育目標分類理論一經提出，便迅速得到廣泛傳播與應用，成為具有廣泛影響力的教育目標分類理論，為教育教學事業(yè)做出了巨大貢獻。然而在其不斷推廣和使用的過程中，該理論也不可避免地遭遇實踐困境，在其不斷地修訂與調整后，新的認知領域教育目標分類理論更具科學性、普適性和更高的應用價值。隨著新版認知領域教育目標分類理論的不斷傳播與推廣，國內教育學界對該理論的研究和討論也日益增多?；诖?，本文運用元分析的方法，回顧和分析認知領域教育目標分類理論（修訂版）研究的進程與現狀，以揭示其可能存在的問題與發(fā)展趨勢，以期為該理論在教育教學領域的運用提供研究方向和思路。

1概念界定

基于研究的需要，主要梳理認知領域教育目標分類學和元分析這兩個概念，在所搜集到的相關研究文獻中，對兩者的概念界定較為龐雜和混亂，因此只選取那些較為準確和完整的概念進行論述。

1.1認知領域教育目標分類學

1956年以布盧姆（Bloom B S）為首的美國一個委員會公布了他們經過8年研究制定的認知領域的教育目標分類學，其主編的《教育目標分類學，教育目標分類法，手冊1：認知領域》將認知過程分為6個層次：知識、領會、應用、分析、綜合、評價，每一層次又劃分為若干亞類。在此后的40多年中，該分類學被譯成20多種文字出版，被認為是“對20世紀美國教育產生‘顯著影響、具有重要意義和反響的教育著作”之一[1]。時隔45年之后，以美國南加州大學安德森（Anderson L W）為首的一個委員會，經過5年研究，于2001年公布了布盧姆認知目標分類學的修訂版，即《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版》。與原有的一個維度分類不同，新的分類學采用了“知識”和“認知過程”二維框架。知識指學習時涉及的相關內容，包含了4個類目：事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。認知過程涉及學習時要掌握的學業(yè)行為表現（業(yè)績），包括6個類目：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，不同認知過程之間具有一定的兼容性。修訂版目標分類學更加關注目標的制定，以及學習目標、教學活動和學習結果評價之間的一致性問題。

1.2元分析

元分析的英文是metaanalysis，有“更加全面或超常規(guī)的綜合的分析”的意思。簡單地說，元分析就是應用特定的設計和統(tǒng)計學方法對以往的研究結果進行整體和系統(tǒng)地定性與定量分析。這種具備回顧性和觀察性的研究方法， 可以看作是對傳統(tǒng)文獻綜述的一種改進[2]。作為定性分析與定量分析的統(tǒng)一體，元分析是對研究結果的再分析，有明確的文獻納入和排除的標準，系統(tǒng)統(tǒng)計所有的研究結果，并在此基礎上對統(tǒng)計結果進行討論并得出結論，這樣就盡可能地避免了人為的主觀性，使研究分析結果更加科學、客觀和準確[3]。

2研究方法

2.1抽樣

本研究采用內容分析的方法，于2015年10月10日在中國知網以“認知目標分類”為全文進行搜索，得到2 785條記錄；以“教育目標分類”為主題進行搜索，得到1 391條記錄；以“認知領域教育目標分類”為主題進行搜索，得到268條記錄；再以“知識與認知維度”為主題進行搜索，得到2 779條記錄；最后以“安德森認知目標分類”為主題進行搜索，得到 6條記錄，以“安德森教育目標分類”為主題進行搜索，得到27條記錄。鑒于認知領域教育目標分類學的修訂時間為2001年，因此只選取2001～2015年間的相關文獻176篇。由于本研究的樣本范圍只關注認知領域的教育目標分類學，不涉及技能和情感領域，故共剔除了5個主題詞檢索所得文獻中的重復論文14篇，與主題無關的論文19篇，以原版布盧姆教育目標分類為基礎的論文32篇，最終獲得實際樣本111篇。

2.2分析單位

筆者以所搜集的研究文獻為分析單位，從發(fā)表年份、研究主題、研究領域3個維度對“分析單元”進行分類和編碼。在此過程中，對這些維度的具體操作性定義如下。

1） 發(fā)表年份。對搜索的每篇論文都標出發(fā)表年份，從中發(fā)現研究者在不同年份對認知領域教育目標分類理論的關注程度，以便梳理國內學者對該理論研究的時間趨勢。

2） 研究主題。是指已有文獻對認知領域教育目標分類理論關注的主要課題。在具體的操作中，按照論文主要闡述的議題將論文歸入了以下幾個類別：理論評析、教育教學、測試與評估、其他。其中，理論評析類目指論文主要是對認知領域教育目標分類理論本身的評析；教育教學類目中主要涉及運用認知領域教育目標分類理論指導教學目標編制、教育教學實踐，以及對教科書編制或習題系統(tǒng)的分析；測試與評估類目主要指運用認知領域教育目標分類理論對試卷或學業(yè)水平測試進行評析；其他類目主要指認知領域教育目標分類理論不在上述3個類目中的其他論文。

3） 研究領域。為研究者運用認知領域教育目標分類理論進行研究的主要領域。在具體操作中，按照論文主要涉及的領域，歸為醫(yī)學、網絡教學、法學、學科教學、其他。

3研究結果

依據上述分析單位，本文的研究結果將從發(fā)表年份、研究主題以及研究領域3個方面對研究結果進行呈現與分析。

3.1發(fā)表年份

自2001年以來，國內研究者關于認知領域教育目標分類理論的研究成果具體發(fā)表年份情況如表1所示。

3.2研究主題

自2001年以來，研究者對認知領域教育目標分類理論的研究涉及各個主題，經梳理文獻可知，研究者主要關注認知領域教育目標分類理論本身的發(fā)展和評價、教育教學、測試與評估及其他內容。各個主題的比例分布情況如表2所示。

由此可見，在已有的關于修訂版認知領域教育目標分類理論的研究中，就研究主題而言，以教育教學主題研究為側重點，該部分比例占總數的65.8%，這也反映出研究者將該理論用于指導教育教學實踐的研究思路與迫切訴求。在教育教學研究主題中，課程教學目標、具體教學實踐、教科書分析這3個子主題所占的比例總體較為均衡，其中具體教學實踐和教科書分析所占的比例略高于課程教學目標，分別占到26.1%和21.7%，由此可預見該理論用于指導教育教學實踐的具體趨勢與走向。

3.3研究領域

隨著研究者對認知領域教育目標分類理論研究的不斷深入，該理論所應用的領域也逐漸趨于多樣化，具體研究領域的分布情況如表3所示。

由此可知，在所搜集的111篇關于認知領域教育目標分類理論研究論文中，研究者將該理論應用的領域主要集中于具體的學科教學領域，占總數的52.3%，其中研究語文教學的比重占學科教學領域的25.3%，遠超過其他學科教學所占的比重。

4結論與討論

4.1新舊版本承接，重視程度增加

1956年《教育目標分類學，教育目標分類法，手冊1：認知領域》一經出版便受到人們的廣泛關注。該理論的影響力極為深遠，被各級各類教育的課程編制人員、教育行政人員、教育研究人員以及一線教師等廣泛使用，現已成為世界各地教育工作者的教學研究參考書。筆者發(fā)現，在所搜集的文獻資料中仍有不少學者以原版認知領域教育目標分類學為理論基礎進行研究，足以體現該理論在中國教育學界的重要地位。但隨著當代教育理論自身的不斷修正和完備，以及人們對教育實效性孜孜不倦的追求，舊版本的諸多缺陷日益凸顯，如過多地關注可測量的行為、無法很好地指導教學和學習、運用目標的過程中給教師帶來負擔等[4]。這些都促使理論研究者對舊版本進行反思與審視。

2001年在安德森等人主持下公布了新版布盧姆認知目標分類學，即《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版》（A taxonomy for learning，teaching and assessing——a revision for Bloom′s taxonomy of educational objectives）。與原版分類學的一個維度不同，新的目標分類學創(chuàng)造性地提出了“知識”和“認知過程”二維框架。知識維度幫助教師來區(qū)分教什么，認知維度協助教師明確促進學生掌握和應用知識的階段歷程[5]。二維的理論框架表明認知領域教育目標分類更加關注目標的制定，并且首次強調了學習目標、教學活動和學習結果評價之間的一致性問題，也正因為新理論的獨特思維價值與實踐意義再次掀起了國內教育學界的一股研究熱潮。由表1的數據所得出的圖1，展現出2001～2015年間國內研究者關于認知領域教育目標分類理論的研究總體呈上升趨勢，并于2011年達到一個峰值?？v觀總體樣本，大多數雖仍為期刊論文，但學位論文的數量近幾年也有所增加，且多為實踐指向的專業(yè)碩士學位論文，由此看出，認知領域教育目標分類學不僅是教育理論界關注的焦點，更日益獲得教育教學實踐人員的青睞。在舊版教育目標分類已被我國大部分教育教學工作者所熟悉和接受的背景之下，新版分類學承上而接，顯示出其在理論上的先進性和實踐上的優(yōu)越性，受重視程度不斷增加。圖1認知領域教育目標分類理論研究論文發(fā)表年份趨勢

4.2理論與實踐結合，教學傾向顯著

布盧姆的教育目標分類體系在開發(fā)之初被用于依據不同的目標編制測試題，但隨著教育目標分類學理論的不斷推進，該理論被廣泛應用于各學科的課程教材、測試評價、教學和學習等方面的研究[5]。從表2可以看出，自2001年以來，研究者將修訂版的認知領域教育目標分類理論應用于教育教學的比例占總數的65.8%，這一比例遠遠超過其他兩個研究主題，不僅反映出研究者將該理論用于指導教育教學實踐的研究思路與方向，也從側面體現了教育實踐工作者深入理論、提升自我教學能力的意向與訴求。在“教育教學”這一研究主題中，課程教學目標、具體教學實踐、教科書分析這3個子主題總體上所占的比例總體較為均衡。在課程教學目標方面，主要表現為將認知領域教育目標分類學理論用于課程目標與教學目標的厘定、評價和開發(fā)的研究；在具體教學實踐方面的成果更為豐富，統(tǒng)攝各種教學實踐類型；在教科書分析方面主要表現為運用認知領域教育目標分類學理論進行教材分析、教科書編制以及教科書習題研究。值得注意的是，僅用認知領域教育目標分類學理論進行教科書習題研究的文獻就是有19篇之多，這些論文中有的僅使用單一的知識維度或認知過程維度對教科書習題進行量化統(tǒng)計分析，有的兼顧二維框架進行分析，以期為教科書習題系統(tǒng)的建設提供有意義的理論參考。

4.3學科領域分類，語文絕對主導

隨著研究者對認知領域教育目標分類理論研究的不斷深入，該理論所應用的領域逐漸趨于多樣化。從整個文獻分布的情況來看，認知目標分類學在學科中的滲透愈發(fā)普遍，除了純粹對理論本身進行探討的文章以外，其他文章大都是兼談具體學科或在行文中以某學科為案例進行呈現，其中以碩士論文為代表的應用型研究尤其引人注意。由表3可知，該理論應用的領域不僅包括學校教育教學體系中的具體科目，醫(yī)學、法學甚至是網絡教學均有所涉及，體現出該理論的普遍適用性。在所搜集的111篇樣本文獻中，學科教學領域占總數的52.3%，由此可知認知領域教育目標分類學理論始終是教育學界討論的中心議題，一線教師借助該理論思考自己的教育教學活動，并嘗試以科學化的研究方式和路徑尋求自身教學技能的提升和專業(yè)發(fā)展，這也彰顯出該理論的平易性和實用性價值。在具體的學科類目中，所涉及的學科種類繁多，包括語文、英語、物理、地理甚至教育統(tǒng)計學等，其中語文教學的比重占學科教學領域的25.3%，遠超過其他學科所占的比重，可見認知領域教育目標分類學理論在指導學科教學實踐的偏向性。而與語文教學相關的論文大多則是運用認知領域教育目標分類學理論的知識和認知過程維度進行語文教科書分析、語文教學與課程目標制定探討、教科書課后習題編制研究、口語交際與閱讀寫作教學研究等。

4.4繼承與超越，肯定中亦有反思

國內教育學者中盛群力最早撰文完整介紹了安德森主持修訂的新版布盧姆認知目標新分類，不僅有二維框架的理論呈現，還列舉了運用該框架的實例，他認為新的認知目標分類學的一大特點就是重視認知過程中的理解與創(chuàng)造，這與當今教育強調培養(yǎng)學生理解與創(chuàng)造能力的要求相契合，同時也迎合了教育心理學對高層次認知過程的新研究趨勢[6]。因此可以說修訂版認知目標分類學在繼承原版的基礎上更多的是超越，這一超越對我國的教育研究事業(yè)來說，無疑是難能可貴和令人欣喜的。學者張燕、黃懷榮等認為，2001版分類對我國教學改革有3點啟示。（1）在學習目標和內容上“要立足于靈活的知識基礎”；（2）在認知能力培養(yǎng)上“要重視高層次認知能力的培養(yǎng)”；（3）在新課改過程中重視和借鑒“分類的研究成果”[7]。這種肯定的聲音無疑給改變我國教育教學中長期存在的目標表述不規(guī)范、教與評分離、目標操作性不強等弊端注入了一股強心劑。在此之后，各領域學者便紛紛開始探索新版分類學的特點及其教育意義，并嘗試聯系我國教學現狀提出改進意見。

2001年，我國全面啟動第8次基礎教育課程教學改革，新課改試行以來取得了不小的成績，但批判的聲音仍不絕于耳。吳紅耘、皮連生根據修訂版布盧姆教育目標分類理論，用心理學的視角來透視我國新一輪課程改革中的三維課程目標，在肯定其合理性之余指出，“三維目標”混淆了“目標是什么”和“目標不是什么”，并認為“無論從術語的使用或維度劃分的邏輯來看，‘三維目標說都是違背心理學中的學習論和教學論常識的”[8]。這種批判并不是空穴來風，仔細回顧新課標三維目標的制定有一些值得商榷之處，這也為研究者繼續(xù)評價和審核新課改的成果提供了另一種方向和思路。楊帥認為修訂版的布氏分類學，克服了原分類學的一些缺陷與不足，但這種來自內部的完善和發(fā)展卻遭到了教育現象學的嚴峻挑戰(zhàn)。簡而言之，后期有關學者所說的布魯姆教育目標分類學的“困境”，或許正是之前人們對它給予肯定的某些方面，這種前后的矛盾與分歧值得理論與實踐研究者進行深入探尋。而在新版分類學逐漸滲透進我國的學習、教學、評估等相關領域的趨勢下，在對其自引進以來14年的實效性和適應性進行檢驗之余，也應該看到該理論在我國推行的阻礙與問題，不再是一味地無條件引薦，而是以批判性的眼光來看待修訂版分類學。這種由肯定到反思的態(tài)度轉變，不僅是對本次新課改階段性成果的一段小結，更有助于尋求真正適合我國教育實際的本土化理論與實踐道路。

5結束語

認知領域的教育目標分類理論是兼具理論與實踐價值的理論成果，自2001年《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版》發(fā)行以來，該理論對我國教育的發(fā)展一直持續(xù)到今日仍有不可估量的影響力。本文研究結果表明，認知領域教育目標分類理論更重視與教育教學相結合，也較多地應用于指導學科教學實踐，將認知領域教育目標分類理論應用于語文教科書習題研究是一大趨勢，繼承與反思是研究者對待新版認知目標分類學的應有態(tài)度。正如書中所說，“我們的重點在于以學生為本的、以學習為基礎的、清晰的和有目的的認知結果的可評估的陳述”[1]。筆者期望教育工作者能在準確把握認知領域教育目標分類理論的基礎上，將認知領域教育目標分類理論進行推廣和應用，并在實踐與反思中不斷探尋發(fā)現認知領域教育目標分類理論的新價值。

參考文獻

[1] L W 安德森，等.學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版[M].上海： 華東師范大學出版社，2008：921.

[2] 夏凌翔.元分析方法的幾個基本問題[J].山西師大學報（社會科學版），2005（3）：3435.

[3] 徐文彬，白艷.課堂管理中教師權威研究的元分析[J].當代教師教育，2008（2）：1014.

[4] 王瑞霞.布盧姆教育目標分類理論新發(fā)展及其教學意義[D].上海：華東師范大學，2007.

[5] 羅少茜，馬曉蕾. 基于認知過程維度的第二語言能力表現行為框架的構建[J].學術探索，2014（7）：8891.

[6] 盛群力，褚獻華.重在認知過程的理解與創(chuàng)造—布盧姆認知目標分類學修訂的特色[J].課程·教材·教法，2004（9）：9096.

[7] 張燕，黃懷榮.教育目標分類學2001版對我國教學改革的啟示[J].中國電化教育，2005（7）：1720.

[8] 吳紅耘，皮連生.修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義——兼論課程改革中“三維目標”說[J].課程·教材·教法，2009（2）：9296.

AbstractThis paper utilizes the content analysis method in order to card，classify and code the cognitive domain taxonomy of educational objectives in four dimensions of year of publication，research direction，research field，research topic.It was found that the research on the cognitive taxonomy educational objectives receives more and more attention at present.The detailed contents are as follows：old and new versions are inherited and connected，and the new version receives more and more attention；theory and practice are combined，and the research on teaching is becoming more and more significant； research on subject areas are classified，and the study of Chinese subject is dominant；continuation and transcendence are united，and there is also a reflection in the affirmative.

Key wordscognitive domain taxonomy of educational objectives；element analysis