姚志敏

摘 要 從狹義角度分析，說課是與講課相對(duì)應(yīng)的一種教育活動(dòng)?！罢f”與“講”的主要區(qū)別是對(duì)象不同：說課面向的是教職人員、教育專家；講課則是面對(duì)學(xué)生。這種對(duì)象差異也直接造成了兩者在表現(xiàn)形式、傳達(dá)內(nèi)容、開展目的、主旨思想方面的不同。隨著“說課”形式的不斷推廣，其越來越多地與非教研性質(zhì)內(nèi)容產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，如職稱評(píng)審、任職招聘甚至教師資格證獲取等，可謂“利弊參半”。本文結(jié)合當(dāng)前說課形式及特征展開研究，在肯定其有利一面的基礎(chǔ)上，挖掘整理存在的弊端，并提出相應(yīng)改進(jìn)措施。

關(guān)鍵詞 說課形式 教研活動(dòng) 利弊研究 改進(jìn)策略

“說課”這一教育活動(dòng)在我國(guó)發(fā)展至今已經(jīng)有近三十年的歷史。作為一種教學(xué)、教研創(chuàng)新的內(nèi)容，說課的本質(zhì)是介于“備課”和“講課”之間的教育理論交流形式。教育改革者希望借助這種同行之間的交流活動(dòng)，促進(jìn)教師群體提高學(xué)習(xí)教學(xué)理論的積極性、增強(qiáng)教師專業(yè)素質(zhì)、分享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。從這一角度出發(fā)，說課活動(dòng)應(yīng)該貫穿整個(gè)教育體系。

一、“說課”的界定

從實(shí)踐角度看，無論說課活動(dòng)的主題是針對(duì)教育課題、教學(xué)觀點(diǎn)或教材內(nèi)容，其本身都具備明顯的“工具屬性”，借此實(shí)現(xiàn)評(píng)比或觀摩的價(jià)值，這也是筆者的基本思考。但筆者提出這一觀點(diǎn)主要是從開展形式層面考慮，并不是為了否定說課對(duì)教學(xué)、教研的改革功能。事實(shí)上，教育界對(duì)于“說課”沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義，人們對(duì)這一教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，大多停留在“干什么”的層次，廣大教師在參與說課活動(dòng)中也通常基于“教什么、怎么教、為什么這么教”的模式展開，而關(guān)于對(duì)自身、對(duì)他人以及對(duì)教育事業(yè)的影響考慮甚少。圍繞著說課所具備的“工具屬性”，筆者認(rèn)為教師在教育活動(dòng)中，應(yīng)該注意發(fā)揮它的“橋梁作用”，應(yīng)厘清說課、備課和講課三者之間的區(qū)別。

1.說課是備課的延續(xù)

備課可以視為教師參照階段教學(xué)與整體教學(xué)任務(wù)的統(tǒng)一要求，選擇針對(duì)性的教學(xué)方法、途徑和模式，進(jìn)而形成書面設(shè)計(jì)的一種工作流程。對(duì)于備課工作的要點(diǎn)，教師可以靈活選擇，以滿足“因材施教”的需要，但它的重點(diǎn)集中在“怎么教”和“教什么”這兩個(gè)問題上，例如在語文教材的單元學(xué)習(xí)中，單篇課文所構(gòu)成的集合往往具備同一主題，需要教師合理分配課時(shí)、進(jìn)度，以達(dá)到循序漸進(jìn)的效果；而說課在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步延續(xù)，提出了“為什么這么教”的問題，教師需要解釋自己的思維方式、理論依據(jù)及設(shè)計(jì)優(yōu)勢(shì)，等等。換句話說，備課工作中教師是主體，所創(chuàng)造的內(nèi)容是服務(wù)于自己，具有很強(qiáng)的隱性特征，一般不需要進(jìn)行公開。而說課活動(dòng)中受眾是主體，必須結(jié)合相對(duì)固定的框架、統(tǒng)一的語言進(jìn)行表達(dá)，讓受眾明白、理解，顯性思維表達(dá)十分重要。從備課到說課，主體從單一進(jìn)化為群體，形態(tài)由靜變動(dòng)，這就是延續(xù)的主要特征。

2.說課是講課的輔助

說課之于講課的輔助工具特征相對(duì)明顯，根據(jù)說課的基本內(nèi)涵，它作用于同行或?qū)＜曳秶?，個(gè)體在輸出教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、理念、設(shè)計(jì)的過程中，也同樣收獲他人提供的資源，通過對(duì)比、借鑒來驗(yàn)證自身在教育活動(dòng)中的差距、不足。再經(jīng)過教師自身的吸收、轉(zhuǎn)化，以此來完善教學(xué)活動(dòng)，從而提高教學(xué)效率和質(zhì)量?！罢f課”作為一種教師參與教育活動(dòng)的形式，已經(jīng)經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐驗(yàn)證，至今仍然處于發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這說明它具備一定的生命力。但相應(yīng)地，筆者認(rèn)為衡量“說課”價(jià)值的關(guān)鍵要素在于，它是否真正發(fā)揮了教育體系內(nèi)部的交流工具功能，同時(shí)，非教研性職能干預(yù)越多，其發(fā)展阻力也就越大，功能優(yōu)勢(shì)也就越萎縮。

二、“說課”的利弊分析

1.“說課”的優(yōu)點(diǎn)

（1）利于教師自身素質(zhì)提高

根據(jù)我國(guó)教育部門的相關(guān)要求，新時(shí)期的教育工作者不能滿足于做“知識(shí)搬運(yùn)工”，還應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)中提高理論水平、培養(yǎng)創(chuàng)新思維、完善實(shí)踐能力，基于素質(zhì)教育的需求，不斷地?cái)U(kuò)大自己的知識(shí)體系，在教學(xué)活動(dòng)中將自身也打造為“綜合型人才”。通過參與說課活動(dòng)，為廣大教師提供一個(gè)展示自我思想、技能的平臺(tái)，打破傳統(tǒng)教育活動(dòng)“閉門造車”的發(fā)展局面。

（2）利于教師備課質(zhì)量提高

備課不僅是教師日常工作的重要組成部分，同時(shí)也是工作績(jī)效考核的一項(xiàng)必要內(nèi)容。一些經(jīng)驗(yàn)豐富、思維活躍的教師在備課層面做出了很好的表率，但同樣也存在一些備課能力較低的教師，為了應(yīng)對(duì)檢查而抄襲的現(xiàn)象廣泛存在。說課活動(dòng)為備課工作提供了大量的理論依據(jù)、備課方法，通過交流學(xué)習(xí)，可以提高廣大教師備課質(zhì)量。

（3）利于教師講課水平提高

“說課”活動(dòng)中，對(duì)教學(xué)（尤其是課堂教學(xué)）中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、步驟、方法等有明確的指引，能夠克服教師經(jīng)驗(yàn)缺乏、實(shí)踐較少、訓(xùn)練不足的障礙，提高教學(xué)效率。

2.說課的弊端

從上世紀(jì)80年代末開始，“說課”已經(jīng)從河南蔓延到全國(guó)，關(guān)于有利一面或言之“優(yōu)勢(shì)”、“功能”的總結(jié)已是老生常談，但在弊端方面的研究卻鮮有所聞，筆者結(jié)合當(dāng)前的一些說課形式現(xiàn)狀、特征，總結(jié)出以下三個(gè)方面的問題。

（1）表演性質(zhì)大于教研性質(zhì)

筆者結(jié)合對(duì)近年來說課形式的調(diào)查，“說課”形式所“寄居”的生存環(huán)境大多是比賽、考核、招聘等活動(dòng)。其中，比賽活動(dòng)是最具規(guī)模性質(zhì)的說課開展形式，但相對(duì)應(yīng)地，“說課”本身的教育交流功能開始弱化，信息傳遞的工具性開始喪失，逐漸演變?yōu)榻處熣宫F(xiàn)自我風(fēng)采的平臺(tái)。這是因?yàn)楸荣惛?jìng)爭(zhēng)性掩蓋了交流性，顯然不符合說課形式創(chuàng)立的初衷。

同時(shí)，說課形式原本是基于提高教研活動(dòng)的實(shí)效性展開，越來越多的“非教研性”功能融入進(jìn)來之后，也促進(jìn)了它“表演性質(zhì)”的放大。例如，國(guó)內(nèi)在教師招聘環(huán)節(jié)普遍設(shè)計(jì)了說課環(huán)節(jié)，這一過程中要確?？己藢?duì)象的滿意，就不得不減少錯(cuò)誤出現(xiàn)的概率，客觀上導(dǎo)致教師主動(dòng)縮小學(xué)科知識(shí)范圍，即便存在錯(cuò)誤或缺乏理論支撐的情況下，依然保持“侃侃而談”、“慷慨激昂”，而內(nèi)容卻空洞無物，以維持現(xiàn)場(chǎng)形象和口才的完整性。相應(yīng)地，比賽、考核或招聘中，“說課”也作為一個(gè)整體考核內(nèi)容，很少有考核者主動(dòng)提出質(zhì)疑，更不會(huì)在說課過程中打斷教師，說課環(huán)境本質(zhì)上淪為一個(gè)“表演舞臺(tái)”——口才、儀表、神情、舉止等代替了最為重要的“說課內(nèi)容”，這樣一來“說課”形式也就完全被“形式化”了。

（2）形式主義掩蓋教育本質(zhì)

盡管說課活動(dòng)中所選擇的學(xué)科不同，但在說課內(nèi)容方面卻趨于一致，主要包括說教材、說教法、說教程、說板書、說理念、說過程六個(gè)方面。資料顯示，一些地方將說課的類型固定為四種，分別是“說研”、“說評(píng)”、“說評(píng)研”和“示范型”，國(guó)內(nèi)大部分關(guān)于說課的理論研究、培養(yǎng)模式中，也有明顯的“程式化”特點(diǎn)。這說明，當(dāng)“說課”從自由發(fā)展階段進(jìn)入格式化階段，形式主義傾向也日漸嚴(yán)重。

首先，旁征博引，不明所以。說課活動(dòng)中要解釋“為什么如此”的問題，為了滿足理論依據(jù)的需求，導(dǎo)致大量的“語錄摘抄”出現(xiàn)，動(dòng)不動(dòng)“新課標(biāo)”、“新課改”，或從教育論著中斷章取義，借用一些“理論”、“原理”、“模型”等字眼來粉飾說課稿，而教師是否真正明白這些“語錄”就不得而知，也忽視了教材理解、重難點(diǎn)分析等基本工作。

其次，套用模板，張冠李戴。毫不夸張地說，“說課”目前已經(jīng)“產(chǎn)業(yè)化”，互聯(lián)網(wǎng)上存在大量的說課視頻、文件、資料，以及演示所用的PPT、動(dòng)畫等內(nèi)容，加上說課活動(dòng)程式化的特點(diǎn)，教師可以通過套用現(xiàn)成的模板轉(zhuǎn)化自己的說課材料。由此造成的問題是，大量毫無關(guān)聯(lián)的教法、學(xué)法、理論被雜糅在一起，看似豐富多彩，而實(shí)際上卻毫無關(guān)系。

最后，全面強(qiáng)調(diào)，缺乏特色?，F(xiàn)有的說課開展形式限定了空間、時(shí)間，制訂了一系列的考核方法，為了滿足“評(píng)委”們的要求，教師在說課中不得不循規(guī)蹈矩、小心翼翼。為了更好地展示自己的“說課功底”，避免說課內(nèi)容中某一方面的缺失，教師會(huì)將教學(xué)工作中所涉及的要點(diǎn)全方面展示，但在限制條件下完成說課活動(dòng)，每一部分的內(nèi)容就不得不壓縮，最后導(dǎo)致說課內(nèi)容的設(shè)置“包羅萬象”但卻毫無重點(diǎn)。

（3）多媒體技術(shù)的過度運(yùn)用

結(jié)合“說課”形式的工具屬性，多媒體技術(shù)可視為工具屬性的表現(xiàn)之一。但結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況來看，多媒體技術(shù)在說課活動(dòng)中的“過度運(yùn)用”已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)。

首先，多媒體技術(shù)成為“說課”形式的“標(biāo)配”，本意上是為了更好地解釋“為什么如此”，通過生動(dòng)、具體、形象的課件展示，加速信息在受眾頭腦中的轉(zhuǎn)化。但相應(yīng)地，它直接導(dǎo)致了說課教師注意力的轉(zhuǎn)移，很容易把一些無用的、多余的甚至是干擾性的元素加入其中。以PPT課件為例，一些教師為了增加“畫面美感”，會(huì)加入一些與說課內(nèi)容毫無關(guān)系的元素，這些內(nèi)容只會(huì)分散受眾的注意力。說課活動(dòng)畢竟不是設(shè)計(jì)比賽或藝術(shù)展示，過度渲染只會(huì)造成南轅北轍的效果。

其次，將多媒體技術(shù)視為“板書替代品”，“說課”活動(dòng)的重點(diǎn)工作是“說”，說課教師是絕對(duì)的主體，多媒體課件也好、動(dòng)畫演示也好，其目的僅僅是用來輔助說明。而一些教師“充分發(fā)揮”了多媒體的頁(yè)面承載功能，將大量文字、公式、圖像設(shè)計(jì)在內(nèi)，錯(cuò)誤地將“信息過量”視為“內(nèi)容豐富”，結(jié)果“說課”變成了“念課”，有些教師甚至將長(zhǎng)篇大論的說課稿搬到了多媒體課件上。

三、“說課”的改進(jìn)

1.鼓勵(lì)說課教師張揚(yáng)個(gè)性，回歸說課形式教研本質(zhì)

每一個(gè)教師都可以視為一個(gè)獨(dú)立的知識(shí)體系，在教學(xué)行為演化的過程中，不同的知識(shí)背景、教育方式、實(shí)踐過程也必然形成迥異的風(fēng)格，并以個(gè)體的差異為參考形成自己的特性。盡管說課在內(nèi)容方面大體趨于一致，包括教材分析、教法分析、板書設(shè)計(jì)等，但這些只是在說課過程中涉及的元素，而不是強(qiáng)制性的要求，更不應(yīng)該作為評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)說課教師張揚(yáng)自我個(gè)性，可以從說課步驟、流程、內(nèi)容以及側(cè)重點(diǎn)等環(huán)節(jié)展開，或增或減，或者顛覆性地創(chuàng)新，加入一些全新的元素，只要能夠滿足說課活動(dòng)的目的，就應(yīng)該給予支持，而不應(yīng)該人云亦云、一成不變。

事實(shí)上，“說課”的最初形態(tài)是從備課、講課過程中剝離出來的經(jīng)驗(yàn)、理論要素，至于形式，完全不受人力、物力、時(shí)間、空間等限制。非教研性要素的不斷融入，導(dǎo)致“說課”形式遠(yuǎn)離教研工作本質(zhì)，這是亟待改良的問題。充分發(fā)揮教師的自主能動(dòng)性，是從根本上解決這一問題的策略，它肯定了教師自我的觀念和思維，也有利于表達(dá)的清晰流暢。

2.打破說課模式藩籬限制，強(qiáng)調(diào)說課形式亮點(diǎn)展示

“形式主義”、“程式化”、“規(guī)?；钡葮?biāo)簽附加在說課活動(dòng)之上，只會(huì)導(dǎo)致限制增加，而不會(huì)產(chǎn)生功能豐富的作用。筆者認(rèn)為，基于“為什么”這一觀點(diǎn)進(jìn)行的說課活動(dòng)，本身就具有很大吸引力。說課教師應(yīng)該抽絲剝繭、引人入勝，讓受眾拍案驚奇、欲罷不能，相應(yīng)地，如果這一切都是建立在固定模式上展開的，那么必然造成“千課一面”、毫無亮點(diǎn)，完全是說課要素的重復(fù)。

因此，要打破當(dāng)前說課模式所存在的限制，一方面改革先后的開展模式，積極推進(jìn)說課形式開展的“常態(tài)性”，使其隨時(shí)可行、隨地可見。另一方面，改革“大而全”的說課形式要求，追求細(xì)致、深入、具體的課程設(shè)計(jì)方案，例如，可以針對(duì)某一個(gè)教學(xué)方法展開案例性的剖析，也可以針對(duì)某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)展開多重理論的驗(yàn)證和說明，從點(diǎn)切入，以點(diǎn)帶面，通過亮點(diǎn)來帶動(dòng)整個(gè)說課內(nèi)容，才能使人印象深刻、受益匪淺。

3.合理利用課件展示功能，提高說課形式主體地位

基于當(dāng)前教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀，筆者肯定多媒體課件的價(jià)值，但同時(shí)也認(rèn)為多媒體技術(shù)應(yīng)用應(yīng)該合理化，不能“為了展示而展示”，混淆了說課的主體。具體改革策略中，要減少說課教師在課件制作上的時(shí)間消耗，滿足簡(jiǎn)潔明了、具體生動(dòng)、主題突出的多媒體課件應(yīng)用要求，受眾在接受課件展示信息的同時(shí)，不至于導(dǎo)致注意力的分散，提高教師在說課形式中的主體地位。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)說課要“以說為主”，而不是“以看為主”，因此，在課件應(yīng)用方面可以從畫面元素、動(dòng)畫效果、展示時(shí)間等方面進(jìn)行限制，當(dāng)然，這種情況下較為適合比賽、考核等形式的說課活動(dòng)，而基于“常態(tài)化”的說課形式構(gòu)建，則可進(jìn)一步放寬要求，甚至脫離多媒體課件，更充分地發(fā)揮語言的魅力。

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【責(zé)任編輯 王 穎】