馬永良+何樹貴+吳建設

摘 要：現(xiàn)代學徒制是融學校教育和企業(yè)教育為一體的人才培養(yǎng)模式，而企業(yè)教育需要企業(yè)課程的支撐。職業(yè)教育課程形式最早存在于古代的學徒制。“基于工作的學習”是學徒制企業(yè)課程的理論基礎，“合法的邊緣性參與”是實施學徒制企業(yè)課程的實施條件和保障。學徒制企業(yè)課程目標具有明確的指向性，內容具有特定的針對性，學習具有靈活的適切性。企業(yè)課程需要企業(yè)與學校共同開發(fā)，在結構上可分為企業(yè)文化素質課程、企業(yè)崗位課程和默會知識課程。

關鍵詞：現(xiàn)代學徒制；企業(yè)課程開發(fā)

作者簡介：馬永良（1971-），男，浙江杭州人，杭州科技職業(yè)技術學院講師，研究方向為職業(yè)教育管理；何樹貴（1962-），男，浙江杭州人，杭州科技職業(yè)技術學院教授，研究方向為制度經(jīng)濟學；吳建設（1955-），男，浙江湖州人，杭州科技職業(yè)技術學院教授，研究方向為高職教育。

基金項目：浙江省高等教育教學改革研究項目“‘雙標準現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的研究與實踐”（編號：jg2013380），主持人：馬永良。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）32-0077-04

高職院校推行現(xiàn)代學徒制是基于學校教育和企業(yè)教育為一體聯(lián)合培養(yǎng)技術技能型人才的一種新模式。單一的學校教育由于受到課程內容、教學環(huán)境、訓練設備、教師能力等多方面的限制，學生就業(yè)后很難迅速進入“職業(yè)角色”。雖然學校開展了校企合作的頂崗實習，但由于學生與實習企業(yè)的利益關系存在不確定性，企業(yè)對實習生不重視或不感興趣，甚至一些企業(yè)把實習生作為廉價勞動力使用，容易導致頂崗實習徒有虛名。因此，職業(yè)教育需要學校與企業(yè)共同實施教學，這就需要有企業(yè)課程的支撐。一些學徒制試點高職院校的企業(yè)課程開發(fā)已經(jīng)取得了初步成果，如：長春職院構建了“學校課程+企業(yè)課程”的雙線課程體系，已開發(fā)完成“軌道車輛檢修”等29門企業(yè)課程；天津現(xiàn)代職院精儀專業(yè)與天津海鷗表業(yè)集團合作，在20門專業(yè)課中，11門課程由企業(yè)單獨開設或校企聯(lián)合開設[1]。

一、解碼學徒制之課程的發(fā)展歷史

職業(yè)教育課程的最初形式就存在于古代社會的學徒制中，可以說人類最早的職業(yè)教育課程模式就是學徒制課程[2]。在古代，學徒制是培養(yǎng)技術技能型人才的一種典型模式，其課程匯集了勞動人民的智慧?！犊脊び洝肥谴呵飸?zhàn)國時期齊國的一部手工技術規(guī)范的匯集，全書所論包括了當時手工業(yè)的主要工種，并在論述各種手工技術的同時，還闡述其科學道理，對古代技術教育產生了重大影響[3]。“法式”是在總結生產經(jīng)驗基礎上編制的制作技術規(guī)范，一般包括“名例”、“制度”、“功限”、“料例”、“圖樣”等部分，類似今天的工匠手冊，內有一些最基本的技術知識。其中，最為著名的有李誡的《營造法式》，這本著作號稱我國古代建筑技術的百科全書，也是訓練建筑工徒的重要教材[4]。而后，一些傳藝教本也相繼出現(xiàn)，如《天工開物》、《鏡史》、《景德鎮(zhèn)陶錄》等，為學徒制傳藝奠定了基礎。宮廷學徒制、家族學徒制中的一些“秘笈”、“秘技”、“秘方”等，雖然帶有私人性、保密性、垂直性的色彩，但也可稱之為是一種不公開的課程。民間學徒制是以師帶徒的形式培養(yǎng)學徒，師傅的技術經(jīng)驗、眼光、手勢、動作等也可稱之為不易用文字表達的“默會”課程。

到了清末民初，中國從農業(yè)社會向近代工業(yè)社會轉型，以專業(yè)培養(yǎng)技術工人的職業(yè)教育應運而生。福建船政學堂作為“中國近代第一所高等實業(yè)學堂”開設了設計專業(yè)、學徒班、輪機專業(yè)等[5]，其中學徒班的課程就有算術、幾何、幾何作圖、代數(shù)、設計和蒸汽機構造等[6]。當時，一些“西藝”、“西技”的課程大量引入國內，職業(yè)教育課程開始進入了學校，體現(xiàn)了“中學為體，西學為用”的基本精神[7]。

綜上，古代學徒制雖然沒有明確的課程，但是其課程萌芽以多種形式存在，其內容主要是來源于現(xiàn)場經(jīng)驗。而到了近代我國從西方引入職業(yè)教育課程，推進學校職業(yè)教育的課程發(fā)展。

二、解碼現(xiàn)代學徒制之企業(yè)課程理論

現(xiàn)代學徒制“基于工作的學習”（Work-based Learning）模式的理論，最早可以追溯到杜威的“教育即經(jīng)驗”的思想。瑞士心理學家皮亞杰認為，個體與環(huán)境相互作用的建構過程促進了其內部心理結構的不斷變化，其觀點為“基于工作的學習”模式提供了豐富的理念。而到20世紀90年代，美國的萊夫（Lave）與溫格（Wenger）從教育人類學的視角，提出學習最重要的價值在于實踐的共同體。他們著作中關于“情境學習”、“合法的邊緣性參與”等理論為“基于工作的學習”模式的建構奠定了理論基礎[8]。

（一）關于知識學習

從知識學習理論分析，學校和工作場所都是學習者的區(qū)域，而工作場所的知識對于學徒制而言更具有實踐價值，可彌補學校教育的缺陷。英國學者Gibbons將基于大學的知識和基于其它場所的知識區(qū)分為兩種模式的知識[9]，即“模式1”知識和“模式2”知識（見表1）。

按照Gibbons理論，學校知識是一種系統(tǒng)化的由學者能夠控制的具有嚴格學科劃分的知識。這類知識的同質性特點決定了對于某一行業(yè)工作具有通用性，而對于職業(yè)界單個企業(yè)并沒有特定的針對性。即使是同一類企業(yè)，生產同一類產品，由于生產技術的不同，崗位需要的技術技能知識也是不相同的，這是基于不同需要產生的。由此，工作世界產生的新知識與大學產生的知識是完全不同的，但兩種知識對于從事職業(yè)工作又是不可缺少的?，F(xiàn)代學徒制是一種雙元制教育，即一元在學校，一元在企業(yè)，而并非是簡單的以師帶徒的工作。學習者（徒弟）應該在兩種環(huán)境下汲取知識?；诠ぷ鲌龅膶W習要注重應用知識的學習和跨界知識的學習，因為這種知識往往是在大學難以學到的，但它們對學習者（學徒）更具有價值和意義。例如市場營銷，由于產品的種類和特點不同，其營銷方式也是有所不同。工業(yè)產品的營銷和農產品的營銷，在營銷原理和基本環(huán)節(jié)上具有大學知識的共同性，但是針對具體產品的營銷又有它的特殊性，需要跨學科知識支撐營銷過程。這就要求學習者在工作場學習新的知識，以滿足實際崗位的工作需求。因此，工作場的新知識決定了企業(yè)課程的教學內容。

（二）關于技能學習

有一種觀點認為，頂崗實習就是學習技術技能，其實不然。技術技能的訓練蘊涵實踐性知識，并鑲嵌于實踐活動之中，在技術技能訓練的同時，注重實踐性知識的學習是學徒制教育不可缺少的。借鑒“情境學習”理論，這種訓練需要在一定的真實情境中才更容易成功。從“合法的邊緣性參與”角度，這是學習企業(yè)課程的基本條件?！昂戏ǖ倪吘壭詤⑴c”是指學徒在“實踐共同體”中從廣泛的邊緣工作的觀察、參與、學習中逐漸理解工作過程，到介入核心工作，直至成為一名成熟的從業(yè)人員。在這個過程中，學徒通常能夠獲得那些在學校傳統(tǒng)教學中難以表達和傳授的默會知識和技術技能，只能在行動中展現(xiàn)、覺察、意會的默會知識和技術技能。需要特別強調的是，所謂“合法”，就是要讓學生成為企業(yè)的人，或者是與企業(yè)具有某種契約關系的人（如實質性的訂單班）。因此，學徒制與一般的工學結合、頂崗實習都有本質的不同。

可見，現(xiàn)代學徒制是一種“基于工作的學習”模式，企業(yè)課程開發(fā)以工作學習理論為基礎，“情境學習”和“合法的邊緣性參與”是學徒制實施企業(yè)課程的條件和保障。

三、解碼現(xiàn)代學徒制之企業(yè)課程特征

英國關于終身學習的報告《Learning for Twenty-first Century》認為，在工作場所學習將能提高技能和競爭力，也是人們個性和職業(yè)發(fā)展的需要，提高公司績效必須與學習者自身的個人發(fā)展學習相匹配[10]。顯然，企業(yè)發(fā)展與員工學習有著必然的內在聯(lián)系。企業(yè)課程可以簡單地理解為企業(yè)為了促進發(fā)展和效益的最大化而為員工開辟的特定學習路徑，甚至可以把其范圍擴展到員工在這些路徑上的學習過程及所產生的學習結果?，F(xiàn)代學徒制企業(yè)課程具有以下特征：

（一）課程目標具有明確的指向性

廣義的課程目標是指學生學完某一課程門類或科目后所要達到的知識、能力、素質的發(fā)展狀態(tài)和水平的描述。通常職業(yè)教育課程目標設計會分成知識目標、能力目標、素質目標等。由于學習者在學校期間職業(yè)去向存在很大的不確定性，傳統(tǒng)的學校職業(yè)教育課程看似目標明確，實際上對于具體企業(yè)的學徒而言并不是明確的。相反，企業(yè)課程針對某個具體企業(yè)為學徒從事該企業(yè)崗位工作而開發(fā)，為該企業(yè)“量身定制”，以幫助學徒獲得特定的知識、能力和素質來適應企業(yè)發(fā)展環(huán)境，其課程目標更具有明確的指向性。課程目標是課程設計的基本依據(jù)，直接影響和制約著課程內容、課程組織、教學實施等后繼因素。對于學徒而言，明確的課程目標是幫助自己成為優(yōu)秀企業(yè)員工的基礎；對于企業(yè)而言，明確的課程目標不僅是個教育技術問題，而且還是一個人力資源管理問題和績效管理問題。市場競爭不容許企業(yè)用目標模糊的課程去培訓自己的學徒和員工。

（二）課程內容具有特定的針對性

基于工作學習的模式?jīng)Q定了企業(yè)課程的內容主要源自工作情境，與其所在企業(yè)的戰(zhàn)略目標、生產技術、經(jīng)營管理等緊密相聯(lián)系。現(xiàn)代學徒制雙元性教育的特征，要求企業(yè)課程不再強調系統(tǒng)的理論知識，而是針對工作任務開發(fā)學習項目，培養(yǎng)員工的實用知識和操作技能，做什么學什么，缺什么補什么。就一個企業(yè)的整體而言，雖然不同的工作崗位會有不同的學習項目，但是不同崗位對應的不同學習項目之間有著內在的聯(lián)系。所以，設計企業(yè)課程內容需要放在一個整體的環(huán)境中加以考慮，而不是單一的某個崗位課程。如：德國奔馳汽車公司杜塞爾多夫工廠就讓每個學徒工分別學習從自動化到商務等各種和企業(yè)生產及經(jīng)營崗位相關的專業(yè)知識，奔馳公司統(tǒng)一制定標準化教學大綱[11]，而且每個學徒都要集中學習奔馳汽車機械制造手工藝和最先進的汽車自動化生產技術。

（三）課程學習具有靈活的適切性

企業(yè)課程的學習與學校課程在學習的環(huán)境、形式、方法上具有明顯的不同。其一，在學習環(huán)境上具有顯著的職業(yè)氛圍。學徒以真實的職場角色學習，在全真環(huán)境中參與、體驗、思考，實現(xiàn)學習內容與工作任務的有機統(tǒng)一。其二，在學習形式上既可以集中學習，也可以在共同體中相互學習，更主要的是在師傅的指導下接受技術技能的規(guī)范化、標準化、精益求精地訓練。其三，在學習方法上可以通過現(xiàn)場學習、任務學習、問題學習、線上學習、自主學習等多種方法，達到學習目的。這樣的學習，可以水到渠成地解決“為什么學”、“什么時候學”、“向誰學”、“怎么學更好”等一系列學校課程學習中難以解決的個性化問題，使學習者自覺把課程學習和崗位工作聯(lián)系起來、個性發(fā)展與共性要求銜接起來、自身利益和企業(yè)利益捆綁起來。

四、解碼現(xiàn)代學徒制之企業(yè)課程開發(fā)

開發(fā)企業(yè)課程，首先要在校企合作“雙主體”的教育模式下，發(fā)揮企業(yè)技術、管理人員和學校教師、教育專家的雙重作用，開發(fā)有針對性的課程、教材[12]。其次，課程內容要覆蓋學徒個體在工作場所獲得成功所需要的知識、能力和素質，在結構上可分為企業(yè)文化課程、崗位技能課程和工作課程等部分。再次，要突出“高等性”和“職業(yè)性”之特點，以滿足高職院校技術技能型人才培養(yǎng)的需要。同時，開發(fā)的企業(yè)課程也應考慮到企業(yè)員工培訓、晉級提高的多種需要，以提高課程的利用率。

（一）企業(yè)文化課程

長期的合法邊緣性參與為學習者提供了把實踐文化納為己有的機會，以此來提升自己的職業(yè)文化素質。每個企業(yè)在歷史發(fā)展和長期積淀中形成了自己的企業(yè)文化，諸如：企業(yè)的歷史沿革、企業(yè)的發(fā)展理念、企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略、企業(yè)精神價值、企業(yè)形象品牌、企業(yè)管理制度、企業(yè)名言警句、企業(yè)公益活動等，這些文化需要課程開發(fā)者通過不斷挖掘、提煉成為提升學徒職業(yè)文化的教學內容。其中，企業(yè)文化中的吃苦耐勞、溝通表達、團隊協(xié)作、忠誠守信、創(chuàng)新奉獻等職業(yè)素質尤為重要。它們是企業(yè)發(fā)展的精神支柱，也是把學校抽象的素質教育落實到具體的職業(yè)行動的要求和展現(xiàn)。企業(yè)文化課程并不單指理論性課程，所有打上企業(yè)印記的器物、制度和環(huán)境，都是企業(yè)文化范疇，其中需要引導學徒知會踐行的，應當盡可能開發(fā)成企業(yè)課程。

（二）企業(yè)崗位課程

在高職院校普遍推行工作任務導向項目化課程的今天，傳統(tǒng)的學術型課程教學改革為高職教育創(chuàng)新了一條新路。但是，課程的弊端也顯而易見，繁瑣的企業(yè)調研，復雜的工作任務分析，難度較大的課程項目設計，以及課程教學實施中的條件、設備、環(huán)境等因素的影響，制約了項目化課程的推廣與應用。而企業(yè)崗位課程的開發(fā)內容直接來源于學徒所在企業(yè)的工作崗位，課程項目來源于崗位工作任務，課程實施的條件、設備、環(huán)境在真實的場境中進行，課程的優(yōu)勢更是日益凸顯。

（三）默會知識課程

學徒制教育的成效，在一定程度上反映為學徒通過工作體驗、理解和感悟，傳承、創(chuàng)新默會知識的水平上?；诠ぷ鞯膶W習理論認為，工作本身就是一個學習的過程，工作過程中蘊涵著大量的默會知識。這些默會知識以經(jīng)驗的形式鑲嵌在企業(yè)師傅為主的實踐共同體的工作情景中，構成了共同體的工作品性，成為學徒制重要的學習內容。默會知識的習得，既依賴于師傅的言傳身教和悉心點撥，也依賴學徒自身的實踐積累和感悟。問題在于，傳統(tǒng)師傅帶徒模式下默會知識的習得往往隨意性較強，師傅的育人理念、態(tài)度、習慣等主觀性因素會左右默會知識在師徒之間的傳承。并且，師傅一旦從企業(yè)離職，默會知識會自然流失，對企業(yè)造成不利影響。因此，有必要將與崗位工作緊密相關的默會知識進行課程性開發(fā)。

默會知識廣泛存在于師傅個體，選拔優(yōu)秀高技能人才擔任師傅就等于具備了開發(fā)一門默會知識課程的核心。課程的開發(fā)重點在于將師傅的操作經(jīng)驗通過真實情境下的動作演示、語言描述等方式呈現(xiàn)出來，幫助學徒理解、感悟要領。課程開發(fā)需要借助視頻動畫、虛擬現(xiàn)實等輔助技術。比如，汽車檢測與維修專業(yè)汽車發(fā)動機檢修中的“聽聲音找故障”技能，其默會知識主要是識別故障聲音。把各種故障聲音高保真地錄制下來，配以正常聲音對比、維修案例練習、師傅講解指導等，就成為具有教學功能的默會知識課程。學徒在師傅的“指導”下聽多了、練多了，熟能生巧，就逐步對故障聲音形成鑒別能力?！懊麕煛迸c“高徒”的內在邏輯關系也就工作課程中體現(xiàn)出來。

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責任編輯 秦紅梅