厲 越

（福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350108）

人本主義視角下高等教育哲學(xué)認(rèn)識論和政治論的沖突與并存

厲 越

（福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350108）

高等教育哲學(xué)的認(rèn)識論與政治論以一種對立又聯(lián)系的矛盾關(guān)系并存于高等教育系統(tǒng)中，二者的爭論不僅僅體現(xiàn)在哲學(xué)層面，而且對高等教育實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。然而無論是認(rèn)識論哲學(xué)還是政治論哲學(xué)都沒有從根本上詮釋高等教育的本質(zhì)，沒有尊重人的主體地位，忽視了人的發(fā)展需要和教育的本職所在。從人本主義視角出發(fā)，高等教育應(yīng)以人的發(fā)展為根本目的，樹立以人為本的高等教育哲學(xué)觀和價值觀，以此實(shí)現(xiàn)高等教育認(rèn)識論哲學(xué)和政治論哲學(xué)的統(tǒng)一與超越。

人本主義；大學(xué)理念；認(rèn)識論；政治論

一、高等教育何以存在：人本主義教育的觀點(diǎn)

要探究高等教育存在的基礎(chǔ)必然離不開對教育本質(zhì)問題的思考。作為教育的子系統(tǒng)，高等教育與教育在本質(zhì)上可以說是一致的。只有把教育的本質(zhì)問題搞清楚，才能對各種錯綜復(fù)雜的高等教育現(xiàn)象做出合理的解釋，進(jìn)而指導(dǎo)具體的教育實(shí)踐工作。古往今來，對教育本質(zhì)問題的探討一是教育理論界經(jīng)久不衰話題，許多教育思想家都對“什么是教育”這一問題提出了自己的看法并形成不同的教育思想。柏拉圖認(rèn)為教育是心靈的轉(zhuǎn)向?？涿兰~斯認(rèn)為教育在于培養(yǎng)和諧發(fā)展的人。斯賓塞認(rèn)為教育就是為我們的完美生活做好準(zhǔn)備。杜威也指出教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，教育除了它過程自身，不存在任何外在的目的。綜觀西方教育史，雖然每個教育思想家對“什么是教育”這一問題有著不同的理解，但這些思想又都蘊(yùn)含著相似的教育理念，即教育的對象是人，教育的根本目的在于人的發(fā)展，人的教育才是教育的本質(zhì)。特別是現(xiàn)代人本主義教育思潮的興起，將“人”的教育推向了極致。

人本主義教育思潮的興起有著深厚的理論淵源。它繼承了西方傳統(tǒng)的人本主義哲學(xué)，并結(jié)合了當(dāng)代人本主義心理學(xué)的理論成果。針對二戰(zhàn)后西方社會過分崇尚科學(xué)教育和偏重智力發(fā)展，忽視學(xué)生興趣、價值和個性發(fā)展等一系列危機(jī)，人本主義教育家要求重視人的價值與尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)人的自我實(shí)現(xiàn)性，要求學(xué)校教育適應(yīng)學(xué)生需要，發(fā)展學(xué)生的個性，促進(jìn)學(xué)生自我價值的實(shí)現(xiàn)。

人本主義教育思想的核心是“人性本位”，即以人為本，承認(rèn)人的價值，強(qiáng)調(diào)人的潛能的發(fā)展。在教育的本質(zhì)問題上，人本主義教育認(rèn)為教育本質(zhì)上是人性的養(yǎng)成和人格的培養(yǎng)，教育要發(fā)展人的個體性。通過教人如何去認(rèn)識、去思考、去創(chuàng)造，喚醒人內(nèi)心深處的價值感、生命感，培養(yǎng)富有個性、和諧發(fā)展的“完整的人”。如同人本主義教育家赫欽斯所說：“教育的目的，不在制造基督徒、民主黨人、工人、公民、律師或商人，而在培養(yǎng)人類的智慧，由此而發(fā)揚(yáng)人性，成為仁智之人，其歸宿是人格，而不是人力?！盵1]人本主義教育倡導(dǎo)的教育最終目的是人的自我實(shí)現(xiàn)。這種自我實(shí)現(xiàn)不在于其知識有多淵博，而是要落腳于人的潛能的開發(fā)，獨(dú)立判斷能力和獨(dú)立個性的養(yǎng)成。人本主義教育思潮的出現(xiàn)切中了傳統(tǒng)學(xué)校教育忽視學(xué)生興趣、價值和個性發(fā)展的弊端，為人們重新審視和理解學(xué)校教育提供了正確的視角，對于扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教育的過度理性化傾向發(fā)揮了積極作用。

人本主義教育思想給人們帶來了諸多啟示，最重要的一點(diǎn)是對教育本質(zhì)問題的理解必須以其對象—人為基點(diǎn)，對高等教育來說，大學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，教育要為了學(xué)生，教育要回歸到學(xué)生。從教育與人的關(guān)系視角，可以得出這樣一個定義，教育就是促進(jìn)個體個性的養(yǎng)成，價值的提升，讓其更好地參與到社會生活中進(jìn)而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的過程。同樣的，高等教育的本質(zhì)也一定是教育性的，即以育人為根本，以養(yǎng)成學(xué)生的獨(dú)立自覺品質(zhì)，培養(yǎng)能夠引導(dǎo)和改變社會的精英為目標(biāo)。當(dāng)然突出人的主體價值與大學(xué)發(fā)展知識、服務(wù)社會的功能并不沖突，教育的本質(zhì)是教育功能實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，學(xué)校教育功能的發(fā)揮無不是通過育人這一基本活動來實(shí)現(xiàn)的。因此，在任何時候都不應(yīng)該將大學(xué)的外在職能凌駕于其本質(zhì)屬性之上，更不能以職能實(shí)現(xiàn)為借口違背教育的本質(zhì)，大學(xué)的教學(xué)、科研、社會服務(wù)等活動也都是圍繞育人這一本質(zhì)而開展的。

二、大學(xué)理念的歷史基礎(chǔ)

探討大學(xué)的存在和歸宿，還必須溯源而上，回到大學(xué)的起點(diǎn)，從大學(xué)的最初意義上尋找答案。大學(xué)是什么？從紐曼到雅斯貝爾斯再到布魯貝克，許許多多的教育家都對這個高等教育哲學(xué)的基本問題給出了自己的答案。時至今日，對于“大學(xué)是什么”的回答層出不窮，不斷豐富著我們對大學(xué)的理解。雖然很難從這些紛繁復(fù)雜的定義中找到一個令所有人信服的答案，但是也不難發(fā)現(xiàn)，對大學(xué)的不同理解都有著鮮明的時代烙印，也或多或少存在一定的時代局限性。從這一點(diǎn)來說，站在歷史的維度上思考“大學(xué)是什么”這一問題就顯得尤為重要。只有對大學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展歷程有個清晰的認(rèn)識，才能懂得什么是大學(xué)之道，什么是大學(xué)真正的理念。

（一）大學(xué)的起源

“大學(xué)”是拉丁文“universitas”一詞的譯名，專指12世紀(jì)末在西歐出現(xiàn)的一種高等教育的機(jī)構(gòu)。[2]現(xiàn)代意義上的大學(xué)起源于12世紀(jì)末的歐洲，大學(xué)的形成與歐洲自治城市的興起和自治行會的出現(xiàn)密切相關(guān)。正如拉什達(dá)爾所說：“無論是先生大學(xué)還是學(xué)生大學(xué)，都只是一種特殊類型的行會，大學(xué)的興起只是11世紀(jì)和12世紀(jì)開始橫掃歐洲城市的更大的社團(tuán)運(yùn)動的一個波浪而已。”[3]伴隨著城市社會經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇，自治行會逐漸完善并發(fā)展成為主要的社會組織形式，遍布社會各行各業(yè)，出現(xiàn)了手工藝者行會、商人行會等。這為想從事高深學(xué)問的教師和學(xué)生提供了制度上的模版，他們聚集在一起并組織了自己的行會。巴黎和波倫亞的師生是最早組織起行會的學(xué)者群體之一。行會的組建吸引了大批熱愛知識的教師和學(xué)生，行會的規(guī)模一步步的壯大。通過和教會或世俗權(quán)力的激烈斗爭，學(xué)者行會獲得了頒發(fā)學(xué)位證書和教學(xué)許可證的權(quán)利以及一系列特權(quán)，取得了獨(dú)立的法人地位，獲得了大學(xué)的身份。

首先是巴黎大學(xué)和博羅尼亞大學(xué)，再到后來的牛津和劍橋，一所所大學(xué)創(chuàng)立并取得合法地位，到15世紀(jì)，大學(xué)已經(jīng)遍布?xì)W洲各主要國家。隨著學(xué)者的聚集，大學(xué)逐漸成為知識的中心，文、法、神、醫(yī)等古典學(xué)科發(fā)展迅速，既培養(yǎng)了社會所需的職業(yè)性人才，如牧師、法官、議員等，又培養(yǎng)出引導(dǎo)社會輿論的學(xué)者，如哲學(xué)家、神學(xué)家、法學(xué)家等。即使是早期的大學(xué)，其屬性也是多方面的，既包含知識性，也存在職業(yè)性。雖然當(dāng)時的大學(xué)還僅僅面向少數(shù)人，但不能低估其對培養(yǎng)人才和活躍思想文化所發(fā)揮的積極作用，在文藝復(fù)興和宗教改革等思想解放運(yùn)動中，我們或多或少都可以看到大學(xué)的影子，但丁、彼特拉克、薄伽丘、伊拉斯謨、路德、加爾文等改革先驅(qū)都是在大學(xué)成長起來的。

中世紀(jì)大學(xué)是“教師和學(xué)生的行會”，學(xué)生是大學(xué)興起和存在的基礎(chǔ)。正如神學(xué)家帕斯奎所說，中世紀(jì)大學(xué)是“由人建成的”。大學(xué)之于學(xué)生的意義，不僅僅是高深學(xué)問，更多的可能是地位與榮耀，通過大學(xué)學(xué)習(xí)，他們獲得了進(jìn)入國家機(jī)構(gòu)和教會的通行證，擔(dān)任官員、牧師、主教、議員等。大學(xué)之于社會的價值，也遠(yuǎn)不及當(dāng)代大學(xué)來的“實(shí)用”，大學(xué)回饋給社會的更多的體現(xiàn)在道德和知識層面。知識性與職業(yè)性的雙重屬性，共同造就了中世紀(jì)大學(xué)的繁榮。

（二）大學(xué)職能的演變

大學(xué)職能是指大學(xué)“在社會分工中特有的專門職責(zé)”[4]，規(guī)定著大學(xué)的功能與職責(zé)。之所以要從大學(xué)職能演變的視角探究高等教育的本質(zhì)屬性，是因?yàn)槿藗儗Ω叩冉逃龑傩缘恼J(rèn)識往往隨著大學(xué)職能的變化而變化，大學(xué)職能對大學(xué)屬性有著最為直接和明確的體現(xiàn)，亦可以說大學(xué)職能是大學(xué)屬性的實(shí)踐性體現(xiàn)。職能的演變根源于大學(xué)與外部環(huán)境相互關(guān)系的轉(zhuǎn)變，影響著高等教育辦學(xué)模式的選擇。

自12世紀(jì)末現(xiàn)代大學(xué)誕生的相當(dāng)長一段時間內(nèi)，大學(xué)的職能都相對單一，就是教書育人，為政府、教會等領(lǐng)域培養(yǎng)工具性人才。除此之外，大學(xué)鮮有其他職能，大學(xué)更多的是作為一種教化機(jī)構(gòu)而存在。當(dāng)時的大學(xué)思想相對保守，與社會發(fā)展的關(guān)系并不密切，人們冠以“象牙塔”的稱號。“大學(xué)培養(yǎng)的畢業(yè)生更多的是保存制度的技師而不是具有革新精神的思想和行動的發(fā)起人?！盵2]科學(xué)研究并未得到充分的重視，而僅僅是出于學(xué)者自身的好奇，屬于個人活動。直到19世紀(jì)初，洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)，將“教學(xué)與科研相結(jié)合”的辦學(xué)理念深入大學(xué)的骨髓，在大學(xué)發(fā)展史上引起了革命性的變革，科學(xué)研究的職能才得以在大學(xué)確立。洪堡認(rèn)為：“所謂高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，乃是民族道德文化薈萃之所，其立身之根本在于探究深邃博大之學(xué)術(shù)，并使之用于精神和道德的教育。”[5]大學(xué)不僅僅是傳授知識的機(jī)構(gòu)，并且是發(fā)現(xiàn)知識和創(chuàng)造知識之地。以科研為導(dǎo)向的辦學(xué)思想得到了世人的認(rèn)可，并以德國柏林大學(xué)為起點(diǎn)，對歐洲及美國的大學(xué)發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，一所所研究型大學(xué)相繼建立，大學(xué)進(jìn)入了崇尚科學(xué)研究的新時代。

兩次工業(yè)革命的興起，科學(xué)技術(shù)在推動生產(chǎn)和發(fā)展經(jīng)濟(jì)中發(fā)揮的巨大作用讓人印象深刻，社會發(fā)展對人才、知識和技術(shù)的依賴程度不斷增強(qiáng)，讓大學(xué)介入到社會政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的呼聲日益提高。1862年美國《莫雷爾法案》頒布，贈地學(xué)院建立并在全美興起，開創(chuàng)了大學(xué)直接服務(wù)于社會的先河。該法案規(guī)定：向各州每位議員贈撥3萬英畝土地并售出，將所得資金建立永久性基金，用來資助、供給和維持至少一所專門學(xué)院，這所專門學(xué)院主要講授農(nóng)業(yè)和機(jī)械制造工藝等方面的知識，培養(yǎng)為當(dāng)?shù)毓まr(nóng)業(yè)生產(chǎn)服務(wù)的各類技術(shù)型人才。[6]贈地學(xué)院運(yùn)動不同于美國傳統(tǒng)學(xué)院的辦學(xué)思想，它將關(guān)心農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，推動實(shí)用知識和技術(shù)的推廣等社會服務(wù)的理念蘊(yùn)育于大學(xué)的建立及發(fā)展過程中，不僅推動了美國農(nóng)業(yè)的發(fā)展，還引導(dǎo)大學(xué)走上了關(guān)心國家發(fā)展并服務(wù)于社會的道路。此后的“威斯康星計劃”更是“把整個州交給了大學(xué)”。威斯康星大學(xué)校長范海斯指出：“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能，更為重要的，作為一所州立大學(xué)，它必須考慮每一項(xiàng)社會職能的實(shí)際價值。換句話說，它的教學(xué)、科研和服務(wù)都應(yīng)該考慮州的實(shí)際需要，大學(xué)為社會，州立大學(xué)要為州的經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。”[7]在其領(lǐng)導(dǎo)下，威斯康星大學(xué)積極開展與州政府的合作，在全州進(jìn)行技術(shù)推廣和函授教育，為社會提供服務(wù)。這一服務(wù)社會的辦學(xué)模式對美國其他州立大學(xué)甚至是私立大學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，服務(wù)社會這一辦學(xué)理念逐漸被認(rèn)可并成為當(dāng)今世界各國大學(xué)發(fā)展的趨勢和共識。

歷經(jīng)八百多年的發(fā)展，今天的大學(xué)已不同于中世紀(jì)時期僅僅以傳播知識和培養(yǎng)人才為唯一職能的早期大學(xué)，大學(xué)早已走出象牙塔，變得更加開放，更加多元，融教學(xué)、科研和社會服務(wù)為一體。大學(xué)的職能日益豐富，每一個職能的出現(xiàn)都是對大學(xué)固有職能的繼承和發(fā)展，而不是對過去的否定。職能的演變既有鮮明的時代烙印，也是大學(xué)自身發(fā)展訴求的生動體現(xiàn)。在大學(xué)發(fā)展的歷史長河中，我們應(yīng)該看到無論其職能如何豐富和發(fā)展，其演進(jìn)的核心仍然是人，是人的追求和創(chuàng)造的體現(xiàn)，是人類智慧的結(jié)果。教學(xué)、科研和社會服務(wù)是人類延續(xù)大學(xué)存在的創(chuàng)造，因此其最終的落腳點(diǎn)也必須是人，雖然這里的“人”早已越過大學(xué)的圍墻而不再僅僅局限于學(xué)生。前文已經(jīng)論述過高等教育的本質(zhì)屬性是育人，教學(xué)、科研和社會服務(wù)也都是圍繞育人這一本質(zhì)屬性展開的，教學(xué)是基礎(chǔ)，科研是支撐，服務(wù)社會則是這一本質(zhì)屬性的升華。

四、認(rèn)識論和政治論的沖突與并存

關(guān)于高等教育哲學(xué)的認(rèn)識論與政治論之爭有著深刻的歷史淵源，最先引發(fā)這場爭論的是1828年耶魯大學(xué)發(fā)表的《耶魯報告》，面對以實(shí)用學(xué)科為主的課程改革浪潮的沖擊，《耶魯報告》極力肯定以古典學(xué)科為主的人文教育的重要價值，排斥實(shí)用學(xué)科為主的專業(yè)教育，并聲稱“沒有什么東西比好的理論更為實(shí)際，沒有什么東西比人文教育更為有用”，強(qiáng)調(diào)共同學(xué)科如文學(xué)和科學(xué)的學(xué)習(xí)對學(xué)生的價值。雖然《耶魯報告》的精神在19世紀(jì)的美國高等教育哲學(xué)占據(jù)統(tǒng)治地位，然而多科技術(shù)學(xué)院、贈地學(xué)院、選修制的出現(xiàn)卻讓這種優(yōu)勢地位變得岌岌可危。人們不得不重新思考高等教育的基本問題，由此拉開了美國教育學(xué)界進(jìn)行高等教育哲學(xué)辯論的序幕。1978年布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》出版，他指出：“大學(xué)確立它的地位主要有兩種途徑，即存在兩種主要的高等教育哲學(xué)，一種哲學(xué)主要是以認(rèn)識論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)。”[8]

持認(rèn)識論哲學(xué)的人堅持大學(xué)按照自身的內(nèi)部規(guī)律發(fā)展，即知識的發(fā)展規(guī)律。他們認(rèn)為大學(xué)的存在的目的就是對知識進(jìn)行盡可能深刻的思考，這種思考既不為解決社會的現(xiàn)實(shí)問題，也不指向特定的社會群體，而僅僅是出于人們“閑逸的好奇”，不帶有任何價值傾向和感情色彩。大學(xué)必須為知識而知識，以求獲得最終的真理。為了實(shí)現(xiàn)真理的目的，認(rèn)識論者試圖讓大學(xué)與外界劃清界限，盡力保持知識的客觀性和學(xué)者的自由。而持政治論哲學(xué)的學(xué)者對此不以為然，他們認(rèn)為知識對國家的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響，大學(xué)存在的目的就是通過發(fā)展知識解決社會實(shí)際問題。將大學(xué)與國家和社會的發(fā)展聯(lián)系在一起，難免不使大學(xué)沾染上政治性，甚至將大學(xué)看作是政治的分支。大學(xué)要想生存和發(fā)展就不得不尋求外部權(quán)威的庇護(hù)，取得政治上的合法地位。認(rèn)識論與政治論哲學(xué)之所以會“缺乏和諧”，在布魯貝克看來，二者的矛盾在于“探討高深學(xué)問的認(rèn)識論方法想方設(shè)法擺脫價值影響；而政治論方法則必須考慮價值問題。”可能是認(rèn)識到擺脫價值影響的想法過于天真，認(rèn)識論者轉(zhuǎn)而謀求 “價值自由”，他們所擔(dān)憂的價值問題無非就是可能影響知識客觀性的外界因素，包括感情的、社會的、政治的、經(jīng)濟(jì)的等一系列現(xiàn)實(shí)考量。學(xué)術(shù)一旦跨越了現(xiàn)實(shí)的鴻溝，知識便不再純粹，容易受利益的擺布，其結(jié)果無疑是“學(xué)術(shù)的貶值”。恰恰相反的是，政治論者把價值問題作為了學(xué)術(shù)的組成部分，學(xué)者身份的變化使其難以保持以往的價值自由，不得不考慮其學(xué)術(shù)活動所帶來的后果。布魯貝克雖然引入了實(shí)用主義認(rèn)識論的概念，試圖以此調(diào)和認(rèn)識論與政治論的矛盾，但結(jié)果如何，布魯貝克對此也是模棱兩可，沒有給出確切的答案。

站在歷史的高度看，認(rèn)識論哲學(xué)和政治論哲學(xué)交替在大學(xué)占據(jù)支配地位，時而認(rèn)識論占優(yōu)勢，時而政治論更強(qiáng)勢，這主要取決于環(huán)境的變化。不管是認(rèn)識論哲學(xué)還是政治論哲學(xué)，都有其存在的合理依據(jù)，無論是邏輯上還是實(shí)踐上都能夠得到檢驗(yàn)且這種“交替領(lǐng)先”的局面在相當(dāng)長的時間內(nèi)仍將繼續(xù)。

雖然高等教育哲學(xué)的認(rèn)識論和政治論難以實(shí)現(xiàn)真正的和諧，但卻存在“共存”的可能性。這種可能性的實(shí)現(xiàn)必須建立在“人”的基礎(chǔ)之上，所謂的“建立”更確切的說是“回歸”。布魯貝克的高等教育哲學(xué)深受美國實(shí)用主義哲學(xué)的影響，帶有鮮明的實(shí)用主義色彩，這也就不難理解其將“高深學(xué)問”作為其哲學(xué)體系構(gòu)建的基點(diǎn)的緣由。拋開實(shí)用主義的影響而站在人本主義的高度，思考將高深學(xué)問作為高等教育的基點(diǎn)是否合適？答案自然是否定的。高等教育的本質(zhì)是人，大學(xué)存在的核心是學(xué)生，正如紐曼那帶有嘲諷的詰問：“如果大學(xué)的目的是進(jìn)行科學(xué)和哲學(xué)的發(fā)現(xiàn),我不明白為什么一所大學(xué)要有學(xué)生?”人即是前提也是目的，對高等教育存在的爭論自然不能忽視人的發(fā)展需要，而布魯貝克的高等教育哲學(xué)恰恰忽略了這一點(diǎn)，其把高深學(xué)問作為高等教育哲學(xué)的基點(diǎn)，帶有明顯的理性主義傾向。將認(rèn)識論與政治論沖突的癥結(jié)歸結(jié)于價值問題本身并無不妥，問題在于布魯貝克并沒有探討價值問題的深層次意義。高等教育不管其職能有多豐富，其最終的價值指向既不是知識更不是利益，而是學(xué)生。大學(xué)如果忘記了其教育性，就不能稱之為教育機(jī)構(gòu)，履行好教育職責(zé)。從大學(xué)職能演變的歷史不難看出，大學(xué)得以生存并延續(xù)至今既有認(rèn)識論的因素也有政治論的因素，這兩者既沒有先后順序，更沒有重要性的區(qū)分，而是歷史選擇的結(jié)果?！按髮W(xué)在履行自己的職能后可能產(chǎn)生功能，產(chǎn)生文化功能、經(jīng)濟(jì)功能等。這些功能是延伸性的，向外在延伸，向未來延伸?！盵9]

雅斯貝爾斯說:“大學(xué)生活的一切都要仰仗參與者的天性。”[10]學(xué)生的發(fā)展需要決定了大學(xué)教育的目的。學(xué)生的需求具有多樣性，有人進(jìn)入大學(xué)是想追求“純粹”的科學(xué)，本著求知的目的；而有些人進(jìn)入大學(xué)更多的想為未來的職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備，本著鍛煉能力的需要。如果固守單一的認(rèn)識論或政治論的理念辦學(xué)，是否會扼殺相當(dāng)一部分學(xué)生的發(fā)展需要？這顯然違背了大學(xué)的本體價值。那么到底應(yīng)該如何做才能真正恪守大學(xué)的本質(zhì)呢，或許可以從英國的新大學(xué)運(yùn)動尋找答案。面對牛津與劍橋?qū)ψ杂山逃凸诺湔n程的執(zhí)著，英國高等教育適應(yīng)科學(xué)教育發(fā)展的需要，采取一條迂回之路在傳統(tǒng)高校之外建立了以倫敦大學(xué)和曼徹斯特大學(xué)為代表的新式大學(xué)，這些新式大學(xué)相較于傳統(tǒng)大學(xué)對社會需求更加敏感，具有全新的性質(zhì)和目標(biāo)。學(xué)校根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要開設(shè)講授現(xiàn)代知識和科學(xué)的課程，如物理學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、工程學(xué)、醫(yī)學(xué)等，對科學(xué)、數(shù)學(xué)和商業(yè)等現(xiàn)代學(xué)科更加重視。新大學(xué)運(yùn)動的興起不僅促進(jìn)了英國社會經(jīng)濟(jì)特別是工商業(yè)的發(fā)展，更是增加了學(xué)生的選擇余地，擴(kuò)大了平民子弟的入學(xué)機(jī)會，對高等教育職能的轉(zhuǎn)變具有影響深遠(yuǎn)。

從歷史效果來看，英國的新大學(xué)運(yùn)動確實(shí)是值得稱贊的，且不管這項(xiàng)運(yùn)動最初的動機(jī)或意圖是什么，他對英國高等教育的發(fā)展的影響卻是里程碑式的。以牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)為代表的傳統(tǒng)大學(xué)雖然保守，拒絕對科學(xué)教育做出妥協(xié)，然而全盤否定這種保守性的做法不免有些片面，在認(rèn)識論者的眼中，這種保守性甚至可能是值得稱道的。當(dāng)然這種保守性也不是絕對的，在新大學(xué)運(yùn)動的壓力下，牛津和劍橋在保持自身傳統(tǒng)的前提下也適時做出了一系列改革，跟上了科學(xué)時代的步伐。在探討新大學(xué)運(yùn)動的社會功效的同時，不能忽視其實(shí)學(xué)生才是這項(xiàng)運(yùn)動的最大受益者，城市大學(xué)的興起增加了學(xué)生的入學(xué)機(jī)會；課程設(shè)置更加多樣，既有文學(xué)、數(shù)學(xué)和哲學(xué)等古典課程，又有物理學(xué)、醫(yī)學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)課程，學(xué)生的選擇面更廣，可以根據(jù)自身的興趣與需要選擇學(xué)校和課程。英國的新大學(xué)運(yùn)動在“保留”傳統(tǒng)大學(xué)的基礎(chǔ)上通過新建一批新式大學(xué)巧妙的避免了高等教育認(rèn)識論哲學(xué)和政治論哲學(xué)的正面沖突，學(xué)生也能從中受益，是偶然也是必然。近年來我國積極引導(dǎo)和推動地方本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，建設(shè)中國特色應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)，這與英國的新大學(xué)運(yùn)動有著許多相似的地方。

在高等教育系統(tǒng)中，“保留”與“新建”大學(xué)是對認(rèn)識論和政治論哲學(xué)沖突的有效避免，但若在同一個大學(xué)系統(tǒng)中，這兩種哲學(xué)又要如何共存呢？克拉克·克爾提出了“多元巨型大學(xué)”的理念?！熬扌痛髮W(xué)是一個不一致的機(jī)構(gòu)。它并不是一個群體，而是若干群體—本科生群體與研究生群體；人文學(xué)者群體,社會科學(xué)家群體,科學(xué)家群體,各專業(yè)學(xué)院群體；所有非學(xué)術(shù)人員群體；行政管理者群體。”[11]與傳統(tǒng)大學(xué)相比，巨型大學(xué)更像是一個變化無窮的城市，它可以有多種發(fā)展理念，能為學(xué)生提供更加廣泛的選擇。它既能服務(wù)于教學(xué)和科研，又能服務(wù)于一般公眾，具有多元化的目標(biāo)。在克爾的多元巨型大學(xué)的設(shè)想中似乎看到了認(rèn)識論與政治論哲學(xué)并存的可能，但這種可能是否能變成現(xiàn)實(shí)還要打一個問號，畢竟多元巨型大學(xué)的設(shè)想能否真正實(shí)現(xiàn)還有待于時間的檢驗(yàn)。

大學(xué)越來越大，越來越復(fù)雜，并隨著時代的變化而變化。大學(xué)的活動絕不會僅僅停留在教學(xué)、研究和社會服務(wù)上，至于大學(xué)還有何種“潛能”，還不得而知。無論大學(xué)怎樣變化，其作為高等教育機(jī)構(gòu)的教育性不會改變，其育人的本質(zhì)不會改變，大學(xué)種種“潛能”也必需圍繞這一本質(zhì)屬性才能實(shí)現(xiàn)，而“教育是因人而生，因人而長，因人而發(fā)展和豐富的，由此去影響和變革社會，而不是相反。”[12]認(rèn)識論哲學(xué)和政治論哲學(xué)的沖突與共存，即是高等教育發(fā)展的結(jié)果，又是高等教育發(fā)展的源源動力。這兩種高等教育哲學(xué)的爭論恐怕沒有終點(diǎn)，它們代表的是高等教育發(fā)展的兩股力量，也是大學(xué)發(fā)展的兩條路徑，不管時代會作何選擇，其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都將是學(xué)生。

[1]赫欽斯.教育現(xiàn)勢與前瞻[M].姚柏春,譯.香港：今日世界出版社,1970:1-3.

[2]賀國慶,王保星,朱文富,等.外國高等教育史[M].北京：人民教育出版社,2006：33,49.

[3]Rashdall,Hastings.The Universities of Europe in the Middle Ages[M].Vol.Ⅰ.Oxford：The Clarendon Press,1895：153.

[4]陳桂生.教育原理[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2000：233-234.

[5]陳洪捷，施曉光，蔣凱.國外高等教育學(xué)基本文獻(xiàn)講讀[M].北京：北京大學(xué)出版社,2014:133-134.

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[9]張楚廷.評布魯貝克的 “中心論”[J].高等教育研究，2013（03）：1-4.

[10]雅斯貝爾斯.大學(xué)的理念[M].邱立波,譯.上海：上海人民出版社,2001：147.

[11]克拉克·克爾.大學(xué)之用[M].高铦,等,譯.北京：北京大學(xué)出版社,2008：10-11.

[12]張楚廷.關(guān)于教育學(xué)的屬性問題[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2012（06）：5-9.

（責(zé)任編輯：陳 果）

The Humanistic Perspective of the Conflict and Coexistence of Higher Education Epistemology and Politics

LIYue

（School of Education Fujian Normal University，F(xiàn)uzhou，F(xiàn)ujian 350108）

Higher education epistemology and politics are in such a rebationship that they conflict but connectwith each other and the debate is not just embodied in philosophical level,but also has a profound effect on higher education practice.However,both epistemology and political philosophy do not fundamentally interpret the essence of higher education and do not respect the dominant position of people，and overlook the human development needs and the responsibility of education.From the humanistic perspective,this paper thinks that the development of people should be taken as the fundamental purpose,the people-oriented higher education philosophy and values should be established,the unity and transcendence of higher education epistemology and political philosophy should be achiveved.

humanistic;the idea of the university;epistemology;politics

G649

：A

：1674－2109(2017)05－0084－06

2016-05-02

厲越（1992-），男，漢族，在讀碩士研究生，主要從事高等教育學(xué)研究。