(渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州 121013)

作為理解對象存在的課程內(nèi)容研究

毛文娟

(渤海大學(xué) 教育與體育學(xué)院，遼寧 錦州 121013)

以解釋學(xué)為理論基礎(chǔ)展開對課程內(nèi)容的研究，盡管解釋學(xué)與教育的聯(lián)系源遠(yuǎn)流長，在古希臘時期就已存在了，但是鮮有從解釋學(xué)的角度來理解課程內(nèi)容的研究。傳統(tǒng)解釋學(xué)認(rèn)為對課程內(nèi)容的理解就是對課程設(shè)計者用意及目的的復(fù)制和再現(xiàn)；而哲學(xué)解釋學(xué)則認(rèn)為，課程內(nèi)容作為理解的對象處于不斷的解釋和發(fā)展中，理解的本質(zhì)是創(chuàng)造，課程內(nèi)容要不斷創(chuàng)新、與時俱進。

課程內(nèi)容；理解對象；解釋學(xué)

一、解釋學(xué)的主要思想

解釋學(xué)也被稱為詮釋學(xué)(Hermeneutik)，它最早是與古希臘神話中的信使赫爾墨斯(Hermes)相關(guān)，赫爾墨斯的任務(wù)就是把奧林匹亞山上眾神的旨意和消息迅速傳遞到人世間，在這一過程中，他需要翻譯和解釋。由此演繹而來的“解釋學(xué)”指的即是一種正確理解、闡明與解釋的技術(shù)學(xué)。這種對最初本意的探尋奠定了一般解釋學(xué)“重建原意說”的基礎(chǔ)，施萊爾馬赫與狄爾泰都是“原意說”的忠實倡導(dǎo)者，后來二人將其發(fā)展成為一種具有普適性的關(guān)于意義和理解的哲學(xué)，從而形成了方法論意義上的解釋學(xué)， 伽達(dá)默爾完成了從作為技藝學(xué)和方法論解釋學(xué)向哲學(xué)解釋學(xué)的轉(zhuǎn)變，并使得理論解釋學(xué)開始走向?qū)嵺`解釋學(xué)。羅蒂把以方法論為主要取向的解釋學(xué)稱之為傳統(tǒng)解釋學(xué)，而把以存在論本體論為主要取向的解釋學(xué)稱之為新解釋學(xué)。

1.傳統(tǒng)解釋學(xué)與“重建原意論”

傳統(tǒng)解釋學(xué)基本上沿襲了西方傳統(tǒng)哲學(xué)的認(rèn)識論取向，傳統(tǒng)解釋學(xué)的兩位先驅(qū)施萊爾馬赫和狄爾泰都是“重建原意論”(或“復(fù)原說”)的忠實倡導(dǎo)者和實踐者。對于傳統(tǒng)解釋學(xué)來講，解釋學(xué)的目的是克服因為歷史所帶來的理解的差異，消除理解的鴻溝，去追求和把握作者的原意。

在施萊爾馬赫看來，正確的理解就是讓讀者與作者盡量處于同一層次，通過這種活動，文本就被理解為盡力還原它的作者的個人思想。傳統(tǒng)解釋學(xué)對文本的理解要求完全排除讀者的個人思想，施萊爾馬赫認(rèn)為讀者自身當(dāng)時的情境只具有反面作用，是偏見和誤解產(chǎn)生的根源，阻礙了正確的理解。因此讀者須盡可能擺脫自己的主觀性，通過文本來還原作者的創(chuàng)作心態(tài)，即復(fù)制的作者原意是評判讀者理解文本正確與否的唯一解釋標(biāo)準(zhǔn)。

狄爾泰繼承了施萊爾馬赫的“符合論”，認(rèn)為作者的原意是讀者無限解釋和理解文本的標(biāo)準(zhǔn)。在施萊爾馬赫的基礎(chǔ)上，狄爾泰主張理解者通過對作者心理過程的“體驗”來重建作者的心理，進入作者的創(chuàng)作過程，進而理解文本，即“體驗說”。“在他(狄爾泰)看來，理解就是從作為歷史內(nèi)容的文獻、作品、行為記載出發(fā)，通過直覺或移情，換位思考，在想象中處于作者的地位和環(huán)境，進入作者的個性，把握作者的意圖、情感和觀念，從而更好地理解作品的原意?！?“重建原意論”支持作者在創(chuàng)作時的“當(dāng)下”，徹底忽視讀者在閱讀時的“當(dāng)下”，并要求完全超越讀者“當(dāng)下”的具體情境，認(rèn)為文本的存在完全不依賴于讀者的經(jīng)驗存在。

傳統(tǒng)解釋學(xué)認(rèn)為文本理解的過程是一個復(fù)制或再現(xiàn)的過程，其目的就是再現(xiàn)作者的思想，即從思想上、心理上、時間上去“設(shè)身處地”地體驗作者的原意和原思想?！笆┤R爾馬赫、狄爾泰的解釋學(xué)本質(zhì)上是一種重建的解釋學(xué)，它把文本的語言看作代表隱藏在文本背后的東西的密碼”。 “原意論”則被視為是否符合作者原意為理解的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也即“符合論”標(biāo)準(zhǔn)。并且狄爾泰還在前人的基礎(chǔ)上提出了移情的方法來完善“體驗說”。

2.哲學(xué)解釋學(xué)與“意義創(chuàng)造說”

哲學(xué)解釋學(xué)或新解釋學(xué)則認(rèn)為作品的真正意義不在作品本身中，而在對它的不斷理解和解釋之中，理解的本質(zhì)是創(chuàng)造。伽達(dá)默爾把哲學(xué)解釋學(xué)和傳統(tǒng)的解釋學(xué)之間劃出了明確的界限，他認(rèn)為：“通過文字固定下來的東西已經(jīng)同它的起源和原作者的關(guān)聯(lián)相脫離，并向新的關(guān)系積極地開放。像作者的意見或原來讀者的理解這樣的規(guī)范概念實際上只代表一種空位，而這空位需不斷地由具體理解場合所彌補?！痹趯鹘y(tǒng)解釋學(xué)的批判繼承上，伽達(dá)默爾提出了“意義創(chuàng)造說”。

伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為理解的任務(wù)不是重構(gòu)或者復(fù)制原來的思想，而是不斷探尋進行理解和解釋的條件和可能性。每一個人對事物的理解必然都是一個不斷修正補充的過程。“正如老師在向?qū)W生講授歐幾里德的幾何學(xué)時，他絕不只是復(fù)制或重構(gòu)歐幾里德的意圖，而是闡明具有真理性的幾何學(xué)原理一樣。另外，要真正闡明過去的真理或歷史的真理，絕不是單純重復(fù)或復(fù)制過去的東西或歷史的東西，過去的東西或歷史的東西之所以對我們來說是真理，絕不是因為它們過去是真理，而今天不是真理，真正真理性的東西永遠(yuǎn)是過去與現(xiàn)在的綜合?！?伽達(dá)默爾指明了詮釋學(xué)的本質(zhì)不是復(fù)制或模仿，而是隨著時代和具體情境的變化而不斷創(chuàng)造性地發(fā)展，因此，理解具有開放性，永遠(yuǎn)在不斷地發(fā)展。

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為“理解”是人的本體存在，將解釋學(xué)作為人的存在方式或者本土論(存在論)的構(gòu)成條件，因為人是有思想的高級動物，一直處于不斷地理解過程中，人們總是以不同的方式在理解，理解是人類本身存在的特質(zhì)。理解伴隨著人，甚至有時不為人所知，但這種理解并不是主觀隨意的，而是由于人總受所處環(huán)境——歷史政治時代背景等的影響，因此理解是相對的。

哲學(xué)解釋學(xué)也提到了理解的循環(huán)，在解釋學(xué)看來，理解的過程表現(xiàn)為一種特別的循環(huán)進程，這一過程不僅使理解者自身的主體意義得以顯現(xiàn)，還將文本與理解者都置于協(xié)商中，為形成共識提供可能。海德格爾的解釋學(xué)循環(huán)認(rèn)為：新的理解總是以前理解為基礎(chǔ)，而新的理解又成為下一次理解的前理解，理解的過程就是這樣一個循環(huán)過程，這是一個不斷螺旋上升但絕不會停止的循環(huán)過程。任何事物在每一個新的時代都面臨新的問題、具有新的意義，重新加以理解是很有必要的。

二、解釋學(xué)對作為理解對象存在的課程內(nèi)容研究的啟示

1.對傳統(tǒng)解釋學(xué)的理論超越

首先，傳統(tǒng)解釋學(xué)的“重建原意論”，把解釋的標(biāo)準(zhǔn)定義為是對作者意圖的復(fù)制和重構(gòu)，認(rèn)為文本的意義或真理早已存在于文本里，是作者賦予和給定的，解釋具有唯一性和絕對性。將其用于課程內(nèi)容理解，導(dǎo)致在課程內(nèi)容的理解過程中，將作者的意見作為權(quán)威性的標(biāo)準(zhǔn)，任何人的理解都要盡力與作者的中心思想保持一致，理解者本人的想法和解讀不能得到保障。這樣過分追求對作者思想的把握，造成了“一千個讀者只有一個哈姆雷特”的現(xiàn)象，一方面丟棄了課程內(nèi)容與時俱進的開放性意義，另一方面極大地壓抑了學(xué)生的主體意識和創(chuàng)造性。

其次，傳統(tǒng)解釋學(xué)的“符合論”標(biāo)準(zhǔn)使得課程內(nèi)容只能作為記憶的對象而存在。因為“重建原意論”剝奪了教師和學(xué)生自己對于課程內(nèi)容理解的主動權(quán)和話語權(quán)，使得教師的教和學(xué)生的學(xué)都圍繞著作者或者出題人的想法展開。于是，教師課上“照本宣科”，完全按照教參來展開課程實施；學(xué)生則課上做筆記、課下記筆記，將教師在課堂上的話完全“復(fù)制”。新課程改革的具體目標(biāo)之一就是積極倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于思考，以培養(yǎng)學(xué)生“獲取新知識”“分析和解決問題”等能力，這表明新課程不再視知識為確定的，而是獨立于認(rèn)知者的一個目標(biāo)。

2.受哲學(xué)解釋學(xué)的哲理啟發(fā)

首先，哲學(xué)解釋學(xué)所倡導(dǎo)的“意義創(chuàng)造說”，為作為理解對象存在的課程內(nèi)容的不確定性、生成性和發(fā)展性特征提供了合理的理論基礎(chǔ)。哲學(xué)解釋學(xué)提出理解隨著新的條件和關(guān)系的出現(xiàn)，處于不斷地發(fā)展中。因此，在理解課程內(nèi)容時不能完全遵照教師或者參考答案來解讀，而必須融入學(xué)生自己的想法和理解，使學(xué)生的個性得到展現(xiàn)，允許“異向交往話語”的出現(xiàn)。從哲學(xué)解釋學(xué)的角度看，課程內(nèi)容只是學(xué)生和教師理解的素材和解釋的對象，學(xué)生和教師對課程內(nèi)容的解讀并不是一成不變的，而是鼓勵與時俱進的發(fā)展性理解。

其次，哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為“理解”是人的本體存在，而“理解”與課程內(nèi)容的實施過程有著必然的聯(lián)系，因此，課程內(nèi)容只有借助“理解”這一過程才有存在的價值，僅僅對課程內(nèi)容進行記憶和背誦是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在哲學(xué)解釋學(xué)的導(dǎo)引下，對課程內(nèi)容的理解目的不再是“復(fù)制或闡明作者的真實意圖”，而是“學(xué)會如何識破表面所指的東西，超越作者的主觀意圖，并對其作出新的解釋，甚至借題發(fā)揮”。這同時也對課程內(nèi)容的理解提出了一定的難度和深度，意味著課程內(nèi)容可以被視為一種信息、一種符號或表征等，只要學(xué)生愿意理解，那么就會有不同的理解出現(xiàn)。

最后，哲學(xué)解釋學(xué)提到了理解的循環(huán)，學(xué)習(xí)和哲學(xué)解釋學(xué)的理解具有同樣的循環(huán)結(jié)構(gòu)。課程內(nèi)容的理解應(yīng)該是一個生機勃發(fā)的過程，在學(xué)習(xí)課程內(nèi)容時，先前的學(xué)習(xí)和理解為新的課程內(nèi)容創(chuàng)造條件，構(gòu)成新的課程內(nèi)容理解的前提。理解的循環(huán)是一個螺旋前進的過程，并不會出現(xiàn)受制于之前理解的情況，這是因為課程內(nèi)容不是一成不變的，不同的階段有不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，新的任務(wù)要么鞏固之前的理解，要么促使新的理解的生成。哲學(xué)解釋學(xué)指明了對課程內(nèi)容的理解不同于以往的死記硬背或“灌輸”教育，而是動態(tài)理解、不斷創(chuàng)造的過程。

三、小結(jié)

對課程內(nèi)容的理解既有傳統(tǒng)解釋學(xué)所提倡的符合性標(biāo)準(zhǔn)，追求理解的標(biāo)準(zhǔn)性和一致性；也有哲學(xué)解釋學(xué)所認(rèn)可的“意義創(chuàng)造”，強調(diào)理解者的經(jīng)驗性、理解的創(chuàng)造性以及理解過程的探究性。這啟發(fā)我們對課程內(nèi)容的理解應(yīng)由追求標(biāo)準(zhǔn)答案乃至考試得高分及得高分技巧轉(zhuǎn)向?qū)φn程內(nèi)容的個性化解讀和探究性理解，這樣，在很大程度上可有效解決這樣一種現(xiàn)象：部分課程內(nèi)容使學(xué)習(xí)者淪為材料的記憶者、儲存者，學(xué)習(xí)者的任務(wù)僅僅是對課程內(nèi)容進行記憶、復(fù)述和得高分。

[1]王玉衡.解釋學(xué)視域中的教育[D].北京：首都師范大學(xué)，2007.

[2]洪漢鼎.詮釋學(xué)——它的歷史和當(dāng)代發(fā)展[M].北京：人民出版社，2001：30—218.

[3][德]伽達(dá)默爾.真理與方法(上卷)[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004：242—399.

[4]洪漢鼎.理解與解釋：詮釋學(xué)經(jīng)典文選[M].北京：東方出版社，2001：109.

[5]趙光武.哲學(xué)解釋學(xué)的解釋理論與復(fù)雜性探索[J].北京大學(xué)學(xué)報，2004，(6).

[6]周險峰.教育文本理解的尺度——一種解釋學(xué)的視角[J].華東師范大學(xué)學(xué)報，2006，(27).

[7]鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：12.

ResearchonBeingUnderstandingObjectofCurriculumContent

MAO Wen-juan

(College of Education and Sports,Bohai University,Jinzhou 121013， China)

Based on the theory of hermeneutics，the paper studies the curriculum content.Although hermeneutics and education has connected since ancient Greece，but there is few researches from the perspective of hermeneutics to understand curriculum content. The traditional hermeneutics suggests that to understand curriculum content is to copy and reproduce the intents and purposes of the course designers；while philosophical hermeneutics believes that the curriculum content becomes the object of understanding，which is in the process of interpretation and development，and the nature of understanding is to create，rather than copy.Curriculum content needs continuous innovation，keeping pace with the times.

curriculum content;the object of understanding；hermeneutics

G423

：A

：1008-6714(2017)09-0112-03

〔責(zé)任編輯：崔雅平〕

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.09.050

2017-05-10

毛文娟(1993—)，女，山西晉中人，碩士研究生，從事課程與教學(xué)論研究。