閆瑞祥

(1.哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086；2.紹興文理學(xué)院教育學(xué)院，浙江 紹興 312000)

教師的語(yǔ)文知識(shí)：實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性的基礎(chǔ)

閆瑞祥1，2

(1.哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086；2.紹興文理學(xué)院教育學(xué)院，浙江 紹興 312000)

解決語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性的前提是語(yǔ)文教師必須掌握專業(yè)的語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)知識(shí)包括語(yǔ)文本體性知識(shí)，如語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)和文章學(xué)等知識(shí)；條件性知識(shí)，如關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)和語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)等；同時(shí)，還要重點(diǎn)掌握將語(yǔ)文本體性知識(shí)和語(yǔ)文條件性知識(shí)結(jié)合起來(lái)在具體情境中應(yīng)用的實(shí)踐性知識(shí)。

語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性；本體性知識(shí)；條件性知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)

教師是專業(yè)技術(shù)人員，這是聯(lián)合國(guó)教科文組織在20世紀(jì)60年代對(duì)教師地位的確認(rèn)；語(yǔ)文教師，當(dāng)然也是專業(yè)技術(shù)人員，所從事的，理應(yīng)是專業(yè)的教學(xué)工作，這一點(diǎn)，毋庸置疑。但曾幾何時(shí)，語(yǔ)文老師經(jīng)常因?yàn)椤案藙e人的地，荒了自家的田”而飽受詬病，把語(yǔ)文課上成“語(yǔ)文課”竟然成了對(duì)語(yǔ)文教師較高的要求，這讓語(yǔ)文老師情何以堪。因?yàn)槌苏Z(yǔ)文之外的其他學(xué)科的教學(xué)，教師教學(xué)出現(xiàn)的問(wèn)題只是“教的好不好”、“教的對(duì)不對(duì)”(主要指知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)可能有錯(cuò)誤)的問(wèn)題，唯獨(dú)語(yǔ)文經(jīng)常出現(xiàn)“教的是不是”的問(wèn)題，這就引起社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性的質(zhì)疑。語(yǔ)文教學(xué)具有專業(yè)性嗎？答案當(dāng)然是肯定的?！罢Z(yǔ)文教學(xué)具有很強(qiáng)的專業(yè)性”，表現(xiàn)為語(yǔ)文教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的專門性專責(zé)性和精專性。[1]然而，社會(huì)上對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)性是很懷疑的，很多社會(huì)人士甚至中小學(xué)校長(zhǎng)和其他學(xué)科的老師都認(rèn)為語(yǔ)文課很好上：“上語(yǔ)文課，不就是讀課文嗎？男生讀一遍，女生讀一遍，一起讀一遍，三讀兩讀，一節(jié)課就結(jié)束了”；或者就是，“上語(yǔ)文不就是在課文里的東找找西找找嗎，比如教學(xué)《背影》，課文寫(xiě)了幾次‘背影’啊？第一次在哪里，寫(xiě)了什么，大家找一找；第二次在哪里，寫(xiě)了什么，大家再找一找……”。這哪里需要什么專業(yè)知識(shí)？當(dāng)然，這種帶有戲謔的描述，也的確反應(yīng)了部分語(yǔ)文教師語(yǔ)文教學(xué)不專業(yè)的現(xiàn)狀。

語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)性危機(jī)，是一個(gè)非常緊迫的問(wèn)題，必須得到語(yǔ)文教師的高度重視。筆者認(rèn)為，解決語(yǔ)文教學(xué)“非語(yǔ)文”、不專業(yè)的尷尬狀況，首先從厘清語(yǔ)文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)入手。掌握專業(yè)的知識(shí)，是夯實(shí)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性的基石。本文結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，從語(yǔ)文教師應(yīng)該掌握的本體性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)三個(gè)維度，談?wù)務(wù)Z文教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

一、語(yǔ)文教師的語(yǔ)文本體性知識(shí)

語(yǔ)文本體性知識(shí)，就是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。由于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)本身也是博大精深，層類復(fù)雜，本文僅從語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)和文章學(xué)知識(shí)三個(gè)維度闡述語(yǔ)文教師的本體性知識(shí)。

(一)語(yǔ)文教師的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)

所謂語(yǔ)言學(xué)的知識(shí)，主要指教師在教學(xué)過(guò)程中經(jīng)常使用到的關(guān)于漢語(yǔ)言的語(yǔ)音、字形、語(yǔ)法、語(yǔ)境、語(yǔ)體、語(yǔ)篇、修辭等知識(shí)[2]2。

漢字是音義結(jié)合體，有著其他語(yǔ)言所沒(méi)有的獨(dú)特的四聲，聲母、韻母和四聲都和情感有獨(dú)特的關(guān)聯(lián)，這就需要教師掌握其中的關(guān)系。漢字是現(xiàn)存的世界上最古老的文字，是僅存的表意文字，每一個(gè)漢字背后，都有濃濃的中國(guó)文化，但語(yǔ)文教學(xué)的尷尬恰好在于漢字知識(shí)的缺乏。因?yàn)椴涣私鉂h字的造字原理，偏旁“彳”解釋為“兩個(gè)人”，偏旁“阝”不管在左邊還在右邊統(tǒng)統(tǒng)解釋為“耳朵”，偏旁“月”解釋為“月亮”，偏旁“寸”解釋為長(zhǎng)度等等，就不僅僅是鬧笑話的問(wèn)題了，簡(jiǎn)直是誤人子弟。

所謂主、謂、賓、定、狀、補(bǔ)等語(yǔ)法概念原是舶來(lái)品。西語(yǔ)講究“法”，講究規(guī)則，單復(fù)數(shù)、主賓格等必須通過(guò)詞語(yǔ)形式的相應(yīng)變化來(lái)體現(xiàn)規(guī)則。但漢語(yǔ)完全不同，即使是簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)堆砌，同樣可以達(dá)到相應(yīng)的表達(dá)效果，“枯藤老樹(shù)昏鴉/小橋流水人家/古道西風(fēng)瘦馬”就是明證；在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，這樣不講究“語(yǔ)法”規(guī)則的表達(dá)比比皆是，如郁達(dá)夫《故都的秋》之開(kāi)篇：“秋天，無(wú)論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼。”再如魯迅《風(fēng)箏》：“全然忘卻，毫無(wú)怨恨，又有什么寬恕之可言呢？無(wú)怨的恕，說(shuō)謊罷了。我還能希求什么呢？我的心只得沉重著。”語(yǔ)文教師當(dāng)然得知曉漢語(yǔ)的這些“語(yǔ)法”規(guī)則，才能幫助學(xué)生很好的理解語(yǔ)文。

語(yǔ)境就是使用語(yǔ)言時(shí)的環(huán)境，一般分為“廣義語(yǔ)境”和“狹義語(yǔ)境”。廣義語(yǔ)境指外部各種影響話語(yǔ)表達(dá)和理解的因素，包括說(shuō)話時(shí)的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、場(chǎng)景等外部環(huán)境，甚至也包括社會(huì)文化背景燈環(huán)境。[2]4狹義的語(yǔ)境就指上下文、前言后語(yǔ)。教師缺了大語(yǔ)境的知識(shí)，《武松打虎》就變成了“老虎是國(guó)家一級(jí)保護(hù)動(dòng)物，不能打”的質(zhì)疑，變成了《愚公移山》中“移山是破壞環(huán)境。與其移山不如搬家”的怪論；教師缺了小語(yǔ)境的知識(shí)，就可能只能引導(dǎo)學(xué)生記住文本中詞語(yǔ)的“辭典意義”，而不能理解“語(yǔ)境意義”。

語(yǔ)篇知識(shí)，就是關(guān)于一個(gè)完整的篇章或者語(yǔ)段的知識(shí)。由于我國(guó)語(yǔ)文教科書(shū)的文選的形式，所以，教學(xué)的內(nèi)容主要就是一篇一篇的課文，即語(yǔ)篇的教學(xué)。語(yǔ)篇的銜接、連貫、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文等知識(shí)就顯得至關(guān)重要。

修辭知識(shí)是語(yǔ)文老師普遍比較重視的知識(shí)，也是教學(xué)中重點(diǎn)關(guān)照的語(yǔ)文知識(shí)，修辭知識(shí)同樣也是語(yǔ)文老師普遍掌握地很不全面的知識(shí)，主要表現(xiàn)為對(duì)表達(dá)性修辭和認(rèn)知性修辭功能的認(rèn)識(shí)和使用不當(dāng)。

(二)語(yǔ)文教師的文學(xué)知識(shí)

不管是漢語(yǔ)言文學(xué)(師范)專業(yè)還是小學(xué)教育(語(yǔ)文方向)，《古代文學(xué)》和《現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)》都是最核心的課程，所以，文學(xué)知識(shí)、特別是文學(xué)史的知識(shí)相對(duì)而言是師范生掌握得比較好的知識(shí)。鑒于我國(guó)語(yǔ)文教材是文選匯集的特點(diǎn)，實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)的主要任務(wù)就是學(xué)習(xí)一篇篇的課文，并主要通過(guò)課文的學(xué)習(xí)來(lái)習(xí)得聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的技能。閱讀的核心是理解，而如何理解課文的內(nèi)容，就不得不掌握文學(xué)的另一類知識(shí)：文學(xué)接受理論的知識(shí)。

“理解何以可能”既是一個(gè)教學(xué)的問(wèn)題，也是一個(gè)哲學(xué)的問(wèn)題。不管是教材中的文學(xué)文(詩(shī)歌、小說(shuō)、散文等)，還是實(shí)用文，都是“前人”的在特定境遇下的作品。由于作者的“視域”，編者的“視域”、教師的“視域”和學(xué)生的“視域”都不在一個(gè)層面，理解文本必然需要“視域融合”。語(yǔ)文教師特別需要這些文學(xué)接受理論的知識(shí)以幫助學(xué)生更好的理解文本。

(三)語(yǔ)文教師的文章學(xué)知識(shí)

“文章”也是一個(gè)不斷變異的概念，原意指“色彩錯(cuò)雜，花文斑斕”，先秦時(shí)期特指文藻精美的文字作品。西漢以后，“文章”與“儒學(xué)”“儒雅”對(duì)舉，含義接近今天所說(shuō)的“文學(xué)”。[3]50-51東漢以后，“文章”(有韻之文)和散文(無(wú)韻之文)對(duì)舉，現(xiàn)代以后，隨著小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇等文學(xué)概念引入，“文章”從文學(xué)中分離出來(lái)，專指“非文學(xué)”的“普通文”。

語(yǔ)文教師應(yīng)該掌握的“文章學(xué)”的知識(shí)，主要指文章的文體、段落、表達(dá)方式等知識(shí)。中小學(xué)語(yǔ)文教材中的文體，我們習(xí)慣稱之為記敘文、議論文、說(shuō)明文的文體，在分類方法上是有問(wèn)題的。如果按照葉圣陶的文體分類的方法，在中國(guó)現(xiàn)代，小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇等，被稱之為純文學(xué)，“散文”則被稱之為雜文學(xué)，文學(xué)作品中“除去小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇之外，都是散文”[4]156。這樣看來(lái)，所謂的記敘文、議論文和說(shuō)明文，其實(shí)都屬于散文的范疇。所以，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中并沒(méi)有記敘文、議論文、說(shuō)明文的提法，而是采用“記敘性文章”“議論性文章”和“說(shuō)明性文章”這樣的提法。

辨析文本的體式是語(yǔ)文教師進(jìn)行閱讀教學(xué)的第一步，這就需要教師掌握相應(yīng)的文體知識(shí)。文本體式?jīng)Q定讀者的閱讀姿態(tài)，也就決定教師教學(xué)內(nèi)容的選擇?！爱?dāng)下，語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在的很大問(wèn)題，主要是教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題，而教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題往往根源與教師的文本解讀。”[5]100教師閱讀教學(xué)的第一步，就是辨別該語(yǔ)篇的文本體式，然后選用合宜的姿態(tài)進(jìn)行文本閱讀，進(jìn)而進(jìn)行閱讀教學(xué)。也就是說(shuō)，從閱讀的角度看，把散文當(dāng)散文讀，把小說(shuō)當(dāng)小說(shuō)讀；從教學(xué)的角度看，用教散文的方式教散文，用教小說(shuō)的方式教小說(shuō)。言下之意，采用以獲取信息為目的的“快速閱讀”讀散文和教散文，就是不合適的；采用找論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法的現(xiàn)代論說(shuō)文方式教古代散文也是不合適的。

二、語(yǔ)文教師的條件性知識(shí)

語(yǔ)文教師的語(yǔ)文條件性知識(shí)，指支撐語(yǔ)文教師實(shí)施教育教學(xué)的行為的知識(shí)，大致包括教育學(xué)的知識(shí)、心理學(xué)(主要是認(rèn)知心理學(xué))以及教學(xué)法的知識(shí)。語(yǔ)文教師的條件性知識(shí)也是一個(gè)龐雜的大系統(tǒng)，涉及教育教學(xué)的原則、規(guī)律、方法、模式等等。

(一)語(yǔ)文教師關(guān)于學(xué)生的知識(shí)

“學(xué)生的教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”，“因材施教”也是教育的理想，了解自己的教育對(duì)象，就是教師理所當(dāng)然的前提工作。關(guān)于這一點(diǎn)，相信沒(méi)有老師有異議，也沒(méi)有老師不重視對(duì)學(xué)生的了解。但事實(shí)卻是，關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，或許是老師知識(shí)板塊中最重要、卻最容易被老師們忽視的知識(shí)。很多老師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知，大致在“這位同學(xué)數(shù)學(xué)不錯(cuò)，外語(yǔ)也行，就是語(yǔ)文不好，特別是作文很不好”這一類似是而非的認(rèn)知。所謂“好”“不好”和“很不好”的評(píng)價(jià)依據(jù)，或許也僅僅是建立在考試的結(jié)果之上，而對(duì)于到底是哪些因素造成了的這樣的結(jié)果(姑且不說(shuō)這個(gè)結(jié)果是否準(zhǔn)確評(píng)價(jià)了該生的該項(xiàng)能力)其實(shí)不甚了了。例如，教師要教學(xué)《南轅北轍》這首寓言，這個(gè)教學(xué)班的學(xué)生從認(rèn)知角度看，到底有哪些知識(shí)基礎(chǔ)有助于學(xué)習(xí)這首寓言的學(xué)習(xí)，有哪些知識(shí)會(huì)干擾這首寓言的學(xué)習(xí)；教師可以利用哪些知識(shí)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而又必須補(bǔ)充哪些知識(shí)(語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn))，才可以使得學(xué)生們真正學(xué)會(huì)該學(xué)會(huì)的內(nèi)容？另外還有情感和技能兩個(gè)維度，也可以追問(wèn)很多這樣的問(wèn)題。最重要的是，學(xué)習(xí)是學(xué)生個(gè)人的事情，“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”是基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)，班級(jí)里面每一位同學(xué)都是特殊的“這一個(gè)”，對(duì)學(xué)習(xí)《南轅北轍》可能存在完全不同的知識(shí)、情感和技能基礎(chǔ)，教師對(duì)于學(xué)生的研究，就不能僅僅停留在專家們所說(shuō)的“前運(yùn)算階段”還是“具體運(yùn)算階段”這樣宏觀的層面，必須獲得非常具體的關(guān)于該班、該名同學(xué)的認(rèn)知。

(二)語(yǔ)文教師關(guān)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)

語(yǔ)文的母語(yǔ)課程，語(yǔ)文系的資源無(wú)處不在，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式自然應(yīng)該不同于非母語(yǔ)的課程?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于“正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)”的課程基本理念中談到：“語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐。”[6]3對(duì)于這個(gè)理念，語(yǔ)文教師當(dāng)然不會(huì)有太多的異議，但主要的問(wèn)題在于，由于有些老師混淆了“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”和“語(yǔ)文活動(dòng)”的邊界，認(rèn)為“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”就是“語(yǔ)文活動(dòng)”，而“語(yǔ)文活動(dòng)”就是“語(yǔ)文實(shí)踐”，自組織學(xué)生進(jìn)行課內(nèi)課外的“語(yǔ)文活動(dòng)”，就是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。這樣的理解以及由于理解出現(xiàn)偏差帶來(lái)的教學(xué)行為的偏差，很有可能就是語(yǔ)文教學(xué)仍然沒(méi)有徹底改變?nèi)~老所說(shuō)的“少慢差費(fèi)”的問(wèn)題。學(xué)習(xí)是“因經(jīng)驗(yàn)引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化”[7]5，其核心是“變化”。也就是說(shuō)，“學(xué)習(xí)”有沒(méi)有發(fā)生的標(biāo)志，就是看學(xué)生的“行為”或者“能力”、再或者“心理傾向”有沒(méi)有“變化”。如果學(xué)生在課堂上說(shuō)的都是原來(lái)會(huì)說(shuō)的話，寫(xiě)的是原來(lái)會(huì)寫(xiě)的文，這樣的語(yǔ)文活動(dòng)再熱鬧，也不能掩蓋語(yǔ)文學(xué)習(xí)低效甚至無(wú)效的事實(shí)。

所謂語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)，首先表現(xiàn)為語(yǔ)文教師知曉指向于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)文核心學(xué)習(xí)任務(wù)，如核心知識(shí)、核心能力、核心態(tài)度；其次，就是要知曉學(xué)生習(xí)得這些知識(shí)、能力和態(tài)度的具體方法和路徑。比如，閱讀能力是老師們公認(rèn)的語(yǔ)文核心能力之一。閱讀能力的獲得只能通過(guò)閱讀實(shí)踐，而主陣地肯定是語(yǔ)文課堂。所以，語(yǔ)文教師就必須清楚的了解教學(xué)中常常使用的諸如默讀、朗讀、吟誦、速讀、跳讀等概念的內(nèi)涵，并且保證教師指令使用的概念和學(xué)生理解的概念在同一層面。這樣，教學(xué)的指令才可能是有效的。比如，“默讀”不能理解為“讀的時(shí)候不要出聲”，而是信息通過(guò)視覺(jué)神經(jīng)直接進(jìn)入大腦進(jìn)行加工；“速讀”不是簡(jiǎn)單的“讀快一點(diǎn)”，而是掌握讀主題句、過(guò)渡句、結(jié)束句等信息提取的要領(lǐng)。從另一個(gè)角度看關(guān)于閱讀能力的知識(shí)，就是教師需要知曉散文讀什么、怎么讀？詩(shī)歌讀什么、怎么讀？科普文讀什么、怎么讀等閱讀知識(shí)。

(三)語(yǔ)文教師關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)

學(xué)科教學(xué)知識(shí)，就是舒爾曼所說(shuō)的PCK知識(shí)。1986年和1987年，舒爾曼先后發(fā)表了《那些具有理解能力的人：教學(xué)中的知識(shí)生長(zhǎng)》和《知識(shí)與教學(xué)：新改革的基礎(chǔ)》姊妹篇論文，首次提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)的概念，認(rèn)為PCK知識(shí)是學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)知識(shí)的有機(jī)融合，是教師關(guān)于如何根據(jù)學(xué)習(xí)者興趣和能力對(duì)具體學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行組織、表征和調(diào)整的教學(xué)理解。[8]PCK知識(shí)和教師的其它專業(yè)知識(shí)一樣，表現(xiàn)為命題知識(shí)、案例知識(shí)、策略知識(shí)等多種形式，通過(guò)“教學(xué)推理和行動(dòng)”對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化而形成。[8]所謂語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)知識(shí)，就是語(yǔ)文教師關(guān)于“如何教語(yǔ)文”的知識(shí)，這些知識(shí)將區(qū)別于語(yǔ)言學(xué)家、文學(xué)家、作家等和語(yǔ)文有關(guān)的專業(yè)人士所擁有的知識(shí)。

語(yǔ)文教師的PCK知識(shí)也是一個(gè)很復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。從語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容的大板塊來(lái)說(shuō)，當(dāng)然應(yīng)該包括如何教識(shí)字寫(xiě)字、如何教閱讀、如何教寫(xiě)作、如何教口語(yǔ)交際、如何教綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容，但實(shí)際上，這個(gè)知識(shí)目前在我國(guó)語(yǔ)文教育界還是相當(dāng)混沌的，在大學(xué)的課程結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)為缺乏語(yǔ)文教師的PCK的相關(guān)內(nèi)容，在中小學(xué)表現(xiàn)為部分內(nèi)容老師就根本不教。比如，“中小學(xué)語(yǔ)文課幾乎沒(méi)有寫(xiě)作教學(xué)”[9]4，這是王榮生老師對(duì)中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的基本判斷。為什么不教呢？直接理由是“以往的寫(xiě)作教學(xué)基本上沒(méi)有用”，證據(jù)為“凡是作文好的同學(xué)都不是老師教出來(lái)的”，其實(shí)，筆者認(rèn)為最直接的原因大概是由于教師缺乏必要的作文教學(xué)的知識(shí)。

三、語(yǔ)文教師的實(shí)踐性知識(shí)

北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授將教師知識(shí)分成兩大類，一類是“理論性知識(shí)”，一類是“實(shí)踐性知識(shí)”?！扒罢咄ǔ？梢酝ㄟ^(guò)閱讀和聽(tīng)講座獲得，包括上述學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識(shí)。后者包括教師在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和(或)表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)(顯性的和隱性的)?！盵10]前者表現(xiàn)為教師知道“應(yīng)該怎么做”，后者表現(xiàn)為教師“實(shí)際怎么做”。實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)化的重要標(biāo)志，是教師教學(xué)能力的直接體現(xiàn)。理論性知識(shí)因?yàn)槠湎到y(tǒng)性、邏輯性和外顯性，研究者和教師對(duì)其特征掌握比較充分；而實(shí)踐性知識(shí)卻因?yàn)槠渚}默性、隱蔽性和非系統(tǒng)系而難以得到充分的研究和認(rèn)識(shí)。

學(xué)者們對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的特征概括為五個(gè)方面[11]，即：情境性，實(shí)踐性知識(shí)總是伴隨著特殊的教育情境；具體性，是教師對(duì)具體教學(xué)情境的回應(yīng)；綜合性，教學(xué)過(guò)程中，各種知識(shí)相互纏繞，教師需要根據(jù)具體的問(wèn)題而不是知識(shí)的類型來(lái)組織教學(xué)；經(jīng)驗(yàn)性，實(shí)踐性知識(shí)受個(gè)體工作和生活經(jīng)驗(yàn)的影響；情感性，知識(shí)不是純客觀的，每一位老師所擁有的知識(shí)都富有價(jià)值、情感、審美等特征。有些實(shí)踐性知識(shí)屬于內(nèi)隱知識(shí)，不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明，只能在行動(dòng)中展現(xiàn)、被覺(jué)察、被意會(huì)[10]。下面我們竇桂梅老師教學(xué)《三打白骨精》片段[12]，來(lái)分析語(yǔ)文教師的實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)。

竇老師用聊天的形式推進(jìn)教學(xué)，共分五個(gè)大環(huán)節(jié)，分別是：一聊小說(shuō)要素，二聊故事環(huán)境，三聊故事情節(jié)，四聊故事中的人物，五聊故事的主題。下面是第二課時(shí)“四聊故事中的人物”中，在評(píng)價(jià)悟空和唐僧這個(gè)環(huán)節(jié)是一位女同學(xué)關(guān)于白骨精的評(píng)價(jià)：

生(女)：我覺(jué)得白骨精為了達(dá)到自己的目的，她很頑強(qiáng)，很執(zhí)著，很了不起。(笑)

師：啊(老師想了一下)，那你說(shuō)說(shuō)白骨精這么執(zhí)著的目的是什么?

生(女)：要害唐僧，要吃唐僧肉。

師：你說(shuō)，那該怎么評(píng)價(jià)白骨精的這份“執(zhí)著”呢?

生(女)：(想了想)反正她是不達(dá)目的不罷休。(笑)

師：好，你先想想，一會(huì)兒再和你聊這個(gè)問(wèn)題。

(38輪對(duì)話之后)

師：你看，一個(gè)說(shuō)對(duì)方是“無(wú)心向善”，一個(gè)堅(jiān)決認(rèn)為自己“有心向善”，每個(gè)人都認(rèn)自己的理兒，矛盾激化到如此程度，導(dǎo)致這么悲慘的結(jié)局，怎么辦好呢?(板書(shū)：擦掉“有心”，留下“向善”。)所謂當(dāng)事者迷，旁觀者清。你們是怎樣理解“向善”的?此時(shí)此刻，把你們理解的給他們講講，緩和緩和兩個(gè)人的矛盾好嗎?

生：(略)

生：(女) (上面那個(gè)認(rèn)為白骨精頑強(qiáng)、執(zhí)著的女孩)孫悟空啊，師徒四人你本事最大，遇到妖魔鬼怪你都不怕，執(zhí)著地保護(hù)師傅。以后遇到妖魔鬼怪，師傅一定會(huì)再找你，只要你有求必應(yīng)，有情有義，師傅一定會(huì)再收留你的。

師：你現(xiàn)在又談到了悟空的執(zhí)著，你說(shuō)悟空?qǐng)?zhí)著的目的和白骨精執(zhí)著的目的一樣嗎?

生：(女)不一樣，悟空的目的是善的，白骨精的目的是惡的。

師：你真是“善惡分明”啊，那么，現(xiàn)在請(qǐng)你結(jié)合妖精的“無(wú)心向善”，再談?wù)勓膱?zhí)著。

生：妖精的執(zhí)著用錯(cuò)地方了，妖精用的辦法是狡猾陰險(xiǎn)的，所以最后罪有應(yīng)得。

師：不僅僅是狡猾，更不是智謀，這執(zhí)著，是不擇手段的害人陰謀!也是說(shuō)，方向錯(cuò)了，方式再好，那也是南轅北轍!(掌聲)

首先，實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)為教學(xué)機(jī)智。教學(xué)是一門遺憾的藝術(shù)，因?yàn)榻虒W(xué)不能被完全預(yù)設(shè)，教師永遠(yuǎn)都不能準(zhǔn)確預(yù)測(cè)課堂中的事件，這也正是教學(xué)的魅力所在。對(duì)白骨精的評(píng)價(jià)，學(xué)生用了“頑強(qiáng)”“執(zhí)著”這樣的褒義詞，從竇老師“啊”的驚嘆中可以看出，學(xué)生這樣的評(píng)價(jià)完全在教師的意料之外。

其次，實(shí)踐性知識(shí)有很強(qiáng)的情境性。教學(xué)問(wèn)題都是在非常緊迫的情境下突然出現(xiàn)，容不得教師從容選擇教科書(shū)的某種規(guī)則來(lái)處理這些問(wèn)題，教師的直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)庫(kù)、臨場(chǎng)的情境以及該同學(xué)的此刻個(gè)體特征等要素，必須在瞬間組織起來(lái)。竇老師“想了一下”，然后問(wèn)該同學(xué)白骨精“執(zhí)著”的目的，引導(dǎo)學(xué)生再評(píng)價(jià)“執(zhí)著”，期望通過(guò)對(duì)“執(zhí)著”內(nèi)涵的解析，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我協(xié)商，達(dá)成與公眾相同的認(rèn)知。學(xué)生在老師引導(dǎo)下“想了想”，但仍然堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)，“反正她是不達(dá)目的不罷休”。問(wèn)題并沒(méi)有得到解決。竇老師從“想了一下”到追問(wèn)白骨精“執(zhí)著”的目的，再到怎么評(píng)價(jià)白骨精的這份“執(zhí)著”是一個(gè)連續(xù)的行為過(guò)程，旨在通過(guò)追問(wèn)促使學(xué)生進(jìn)行內(nèi)部協(xié)商，發(fā)現(xiàn)自我理解的矛盾之處，自我解決問(wèn)題。按照一般老師們的常規(guī)做法，接下來(lái)就是告知學(xué)生老師的理解，“說(shuō)服”學(xué)生接受公認(rèn)的觀點(diǎn)。但竇老師沒(méi)有這樣做，當(dāng)這個(gè)問(wèn)題仍然沒(méi)有解決是，她選擇暫時(shí)“懸置”，說(shuō)“好，你先想想，一會(huì)兒再和你聊這個(gè)問(wèn)題?！苯虒W(xué)繼續(xù)進(jìn)行，在經(jīng)歷了38次師生對(duì)話，大概聽(tīng)課的老師和學(xué)生差不多都忘記了剛才這個(gè)問(wèn)題時(shí)，竇老師又重新回到這個(gè)問(wèn)題。學(xué)生在聊孫悟空時(shí)，同樣用了“執(zhí)著”，教師抓住機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生比較自己認(rèn)為的孫悟空的“執(zhí)著”和白骨精的“執(zhí)著”，學(xué)生自己得出白骨精“狡猾陰險(xiǎn)”“罪有應(yīng)得”的結(jié)論。

這是一個(gè)相當(dāng)精彩的教學(xué)片斷。在這個(gè)片斷中，竇老師嫻熟地掌控著課堂，自始至終從容不迫、循循善誘，靈活處理突發(fā)事件。學(xué)生的思維有深度、有廣度，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解也是由膚淺入深刻、由單薄到豐富，很好的體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的“進(jìn)程”。毫無(wú)疑問(wèn)，教師除了扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)之外，豐富而靈動(dòng)的實(shí)踐性知識(shí)在這個(gè)片斷中起了關(guān)鍵性的作用。當(dāng)然，在這個(gè)片斷中，到底是哪些實(shí)踐性知識(shí)起了作用，這個(gè)問(wèn)題當(dāng)事人或許也很難回答，這就是實(shí)踐性知識(shí)本來(lái)的特質(zhì)。但毫無(wú)疑問(wèn)，新手教師和專家教師的區(qū)別，恰恰體現(xiàn)在實(shí)踐性知識(shí)的掌握程度上。

四、結(jié)語(yǔ)

“語(yǔ)文教學(xué)具有很強(qiáng)的專業(yè)性”是毋庸置疑的，但語(yǔ)文教學(xué)中亂耕別人田的現(xiàn)象也比比皆是。語(yǔ)文教學(xué)要凸顯專業(yè)性，首先要從語(yǔ)文教師的專業(yè)知識(shí)入手，否則“巧婦難為無(wú)米之炊”。要改善語(yǔ)文教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，首先需要改革是師范院校語(yǔ)文方向的專業(yè)課程內(nèi)容。目前，國(guó)內(nèi)師范院校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)或者小學(xué)教育語(yǔ)文方向開(kāi)設(shè)的學(xué)科課程和教學(xué)論課程，除了課時(shí)比例差異顯著之外，內(nèi)容大同小異，幾十年沒(méi)有顯著變化。比如，散文在中小學(xué)教材中占有很重的比例，但不論的文學(xué)課還是教學(xué)論的課程，都幾乎沒(méi)有散文怎么讀和散文怎么教的內(nèi)容。因此，師范生總是覺(jué)得“要用的沒(méi)有學(xué)，而學(xué)了的又沒(méi)有用”。改變這些狀況需要一大批語(yǔ)文專家和語(yǔ)文課程專家的共同努力，系統(tǒng)梳理語(yǔ)文教師的專業(yè)知識(shí)，為語(yǔ)文教師專業(yè)的語(yǔ)文教學(xué)奠定知識(shí)基礎(chǔ)。

[1] 黃偉. 語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)性初議[J]. 教育視界，2017，(1).

[2] 王榮生.語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與能力[M]北京：高等教育出版社，2011.

[3] 郭英德.中國(guó)古代文體學(xué)論稿[M] 北京：北京大學(xué)出版社，2005.

[4] 葉圣陶．關(guān)于散文寫(xiě)作[M]//周紅莉．中國(guó)現(xiàn)代散文理論[M]．南寧：廣西人民出版社，1983．

[5] 王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要訣[M]．北京：中國(guó)輕工出版社，2014.

[6] 教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年)[M]．北京：首都師范大學(xué)出版社，2012.

[7] 施良方.學(xué)習(xí)論[M]．北京：人民教育出版社，1992.

[8] Shulman，L.S．Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform．Harvard Educational Review．1987,(1).

[9] 王榮生. 寫(xiě)作教學(xué)教什么[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2014:4.

[10] 陳向明.實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論2003,(1).

[11] 楊翠蓉，等.教師知識(shí)的研究綜述[J].心理科學(xué)，2005，(5).

[12] 竇桂梅.《三打白骨精》課堂實(shí)錄[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊：小學(xué)(C)，2008,(1).

(責(zé)任編輯 何旺生)

Teacher’s Expertise of Chinese Language: Basics of Realization of Chinese Language Teaching Professionalism

YAN Ruixiang1，2

(1.SchoolofEducationalScience,HarbinNormalUniversity,Harbin,China; 2.SchoolofEducation,ShaoxingUniversity,Shaoxing,China)

The premise of solving the professional teaching of Chinese language is that the language teacher must master the professional language knowledge.The professional knowledge of Chinese language teaching includes knowledge of language ontology, such as linguistics, literature and articles, conditional knowledge such as knowledge about students' knowledge, knowledge of language learning and knowledge of language teaching. At the same time, Language ontology knowledge and language conditional knowledge should be combined with practical knowledge applied in specific contexts.

professionalism of Chinese language teaching; ontology knowledge; conditional knowledge; practical knowledge

2017-06-23

本文為2016年浙江省高等教育課堂教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于表現(xiàn)的過(guò)程性評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐——以《小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論》為例”的階段研究成果

閆瑞祥(1971-)，男，甘肅渭源人，哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，紹興文理學(xué)院教育學(xué)院副教授。

G623.2

A

1674-2273(2017)04-0008-05