羅 豐，劉德華

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

論教育者該如何為兒童學(xué)習(xí)制造“貧乏點(diǎn)”

羅 豐，劉德華

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

“貧乏點(diǎn)”的提出具有強(qiáng)烈的時(shí)代性，和當(dāng)今許多教育現(xiàn)象與教育問題聯(lián)系在一起，不同的兒童由于關(guān)于“貧乏點(diǎn)”的情況不同，對待同一學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度和行為方式也不同。這需要教育者根據(jù)兒童成長的共同規(guī)律以及兒童個(gè)性來藝術(shù)性地幫助兒童制造“貧乏點(diǎn)”。其實(shí)質(zhì)是將兒童周圍的資源進(jìn)行優(yōu)化組合從而激發(fā)兒童彌補(bǔ)“貧乏點(diǎn)”，走向相對平衡的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

貧乏點(diǎn)；相對平衡；主動(dòng)性；兒童；教育者

一、“貧乏點(diǎn)”的提出

“貧乏”的反義詞是“富有”，就學(xué)習(xí)而言，應(yīng)該是學(xué)習(xí)的適度或相對緊縮，以此來制造一種“缺失感”。這種“缺失感”足以調(diào)動(dòng)兒童學(xué)習(xí)的動(dòng)力和好奇心。就物質(zhì)資源而言，它應(yīng)該是在基本滿足兒童身心發(fā)展的基礎(chǔ)上的相對缺失，能激發(fā)兒童通過自身努力去追求物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的動(dòng)力。這樣的“貧乏”是被當(dāng)今教育界所普遍忽視的，而“貧乏”的把握在兒童學(xué)習(xí)過程中具有重要意義。在學(xué)習(xí)和物質(zhì)資源上的相對貧乏，一方面有利于消退不良的行為習(xí)慣，另一方面有利于調(diào)動(dòng)兒童在某一方面成長的可能性。此外，某些方面過度貧乏可能會導(dǎo)致兒童身心發(fā)展出現(xiàn)問題。本文重點(diǎn)討論對于各方面基本條件都能得到滿足的兒童，教育者應(yīng)該為兒童提供具備“貧乏點(diǎn)”的資源和手段，待兒童已經(jīng)擺脫之前的相對“貧乏”狀態(tài)后，又達(dá)到了一種新的相對“貧乏”狀態(tài)，教育者引導(dǎo)兒童一步步通過自己的努力，不斷在“貧乏”中實(shí)現(xiàn)自我。

現(xiàn)今許多兒童在資源占有方面出現(xiàn)了“肥胖癥”，“肥胖”是“營養(yǎng)”過剩的體現(xiàn)，一方面指兒童所接觸的學(xué)習(xí)資源超過了兒童的承受能力，另一方面指兒童所掌握的物質(zhì)資源過于飽和，而不能激發(fā)兒童通過努力來獲取物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)的動(dòng)力。引發(fā)兒童在資源占據(jù)方面的“肥胖癥”有以下原因：第一，物質(zhì)和信息資源環(huán)境。在經(jīng)濟(jì)文化等方面綜合發(fā)展的新時(shí)代，總體來說，兒童成長有較好的物質(zhì)和信息資源環(huán)境，不需要花費(fèi)太多時(shí)間和精力來獲取，在這種資源爆炸的機(jī)械式資源供給條件下，如果學(xué)生不加理解去吸收這些知識，就會難以消化。第二，教育者的價(jià)值觀。時(shí)代車輪滾滾向前，教育者與學(xué)習(xí)者的兒童時(shí)期處在截然不同的時(shí)代，教育者盡可能將多的、富含時(shí)代特色的巨大信息量呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生處在不“貧乏”的環(huán)境下成長，傾向于以能為兒童提供的信息資源總量來作為衡量教育者的能力準(zhǔn)則。第三，社會大環(huán)境。社會大環(huán)境整體上充斥著各種信息和資源，掀起了“信息熱”和“資源熱”，掌握更多資源在一定程度上意味著廣博的見識，教育者依據(jù)時(shí)代趨勢來為學(xué)生提供充足的信息和資源，讓學(xué)生習(xí)慣于處在復(fù)雜的資源多樣化的環(huán)境中。而在一個(gè)物質(zhì)財(cái)富相對富裕，個(gè)人自由活動(dòng)空間相對擴(kuò)大的環(huán)境中，人的個(gè)性自由被一些人理解為縱欲無度，被一些人理解為無視他人，無視社會責(zé)任，只顧自我需求的為所欲為[1]。這與“資源熱”環(huán)境所意欲作用于人的成長方面是適得其反的?！胺逝职Y”兒童所擁有的物質(zhì)資源和信息資源已經(jīng)到達(dá)相對飽和的狀態(tài)。例如信息化時(shí)代，許多家長認(rèn)為讓兒童多接觸電腦是百益而無一害的，只要兒童想要玩電腦，就可以讓他們不費(fèi)任何力氣去得到，在此種無指導(dǎo)無限制的環(huán)境下，兒童所能得到的不一定是兒童健康成長所需要的，并且在兒童時(shí)期讓其輕而易舉得到想要的東西，就難以習(xí)得通過不懈地努力去獲取認(rèn)可的認(rèn)知。

二、“貧乏感”缺失導(dǎo)致的問題

兒童成長過程中“貧乏感”的缺失容易導(dǎo)致一些問題。第一，兒童所接觸的資源超過了他們的承載力，由于兒童自身的價(jià)值觀發(fā)展不成熟，還不能對大量資源進(jìn)行明確地劃分和選擇，教育者如果不引導(dǎo)兒童具備信息分類意識，正確處理信息之間的關(guān)系，那么他們會完全順應(yīng)其本我的資源取向，加重兒童的“自我中心化”傾向，在做出判斷和選擇時(shí)從自身的視角出發(fā)來看待周遭世界。第二，減弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的期待和追求。兒童還處在通過自己的努力來獲得外界的認(rèn)可階段，并不能完全依靠內(nèi)在動(dòng)機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)，教育者往往采取外在的物質(zhì)或精神上的獎(jiǎng)勵(lì)來引導(dǎo)孩子進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種獎(jiǎng)勵(lì)包含物質(zhì)和精神上的雙重意義，旨在用外在的獎(jiǎng)勵(lì)形式激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求和動(dòng)機(jī)。在學(xué)生各種需求處于相對飽和狀態(tài)下，他們?nèi)菀资バ枨蟮摹柏毞Ω小保瑹o所畏懼，教育者很難找到學(xué)生的“貧乏點(diǎn)”，難以調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的期待和追求。第三，不利于學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮?！柏毞Ω小钡膭?chuàng)設(shè)是為了引導(dǎo)兒童通過自身對資源的期待和努力來擺脫“貧乏感”，這種調(diào)動(dòng)不是以教育者的思想代替兒童的思想，而是教育者根據(jù)兒童成長的規(guī)律創(chuàng)設(shè)有利于他們長期發(fā)展的成長環(huán)境，制造“貧乏感”不是為了剝奪兒童的資源，來顯示教育者在資源占有方面的權(quán)威，而是用外在的“貧乏感”來激發(fā)學(xué)生自主彌補(bǔ)“貧乏感”的主動(dòng)追求?！柏毞Ω小笔窃趦和砷L的基本需求得到滿足基礎(chǔ)上的相對“貧乏”，將他們所占據(jù)的資源進(jìn)行組合，形成一種相對不平衡的狀態(tài)，鼓勵(lì)兒童通過自己的努力去彌補(bǔ)這種“貧乏感”，以此為線索貫穿他們的成長。

三、不同兒童面對“貧乏感”所做出的不同反應(yīng)

如果教育者以一支鋼筆作為獎(jiǎng)品來鼓勵(lì)兒童完成練習(xí)，此時(shí)不同的兒童對待這份作業(yè)會做出不同的反應(yīng)，把兒童的反應(yīng)類型進(jìn)行劃分，可分為以下五種：第一類是本身就想把作業(yè)完成好的兒童，他們以完成作業(yè)為直接目標(biāo)，在完成作業(yè)的同時(shí)也可以獲得一支鋼筆和精神上的表揚(yáng)作為獎(jiǎng)勵(lì)，這種兒童具備強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，能夠自主尋找并主動(dòng)彌補(bǔ)“貧乏點(diǎn)”，不斷為自己創(chuàng)造新的“貧乏點(diǎn)”。第二類兒童渴望完成練習(xí)來獲得這支鋼筆，這支鋼筆對于他們來說是極其珍貴的物品，他們具備良好的心理素質(zhì)，認(rèn)為只要付出時(shí)間和精力，掌握正確的方法，就可以獲得自己想要的東西，這種學(xué)生具有較強(qiáng)的精神安全感，由于這支鋼筆本身在他們眼中的珍貴性制造了一定的“貧乏感”，所以他們愿意努力去追求內(nèi)心與現(xiàn)實(shí)之間的平衡感，他們在獲得鋼筆的同時(shí)也獲得這支鋼筆所附帶的精神意義上的獎(jiǎng)勵(lì)。第三類兒童強(qiáng)烈渴望獲得外界認(rèn)可，他們完成練習(xí)的直接動(dòng)機(jī)在于獲得贊許，在過去的生活經(jīng)驗(yàn)中，他們感受到“贊美”是一直在被提倡的、神圣的榮譽(yù)，曾經(jīng)體驗(yàn)過受到贊美的滿足感和喜悅，并且依舊對這種“贊美”飽含渴望。盡管沒有鋼筆作為物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，他們也愿意去追求贊美本身。第四類兒童并不認(rèn)為這支鋼筆很重要，他們有比這支鋼筆要貴重很多的物品，他們并不喜歡鋼筆或者說一支普通的鋼筆在他們眼中沒有太大價(jià)值，鋼筆并不在他的“貧乏區(qū)”以內(nèi)。他人的贊譽(yù)于他們而言是唾手可得的，不需要經(jīng)過太多努力的嘗試，他們以一種較為高傲的姿態(tài)去看待這些獎(jiǎng)勵(lì)，自己不需要所以不需為追逐這些物質(zhì)和精神上的獎(jiǎng)勵(lì)而特意把練習(xí)完成得很好，當(dāng)兒童的各方面需求都處于相對飽和狀態(tài)時(shí)候，他們的積極性就難以因自身對此的需求而被調(diào)動(dòng)起來。第五類是自暴自棄型，這類兒童認(rèn)為自己沒有獲得榮譽(yù)的能力，他們已經(jīng)習(xí)慣自己處在一個(gè)并不起眼的位置，不在乎外在的評價(jià)，自己也失去了改變這種狀態(tài)的意愿，由于過度的“貧乏感”，導(dǎo)致他們?nèi)笔А皾M足感”和“安全感”，此類兒童不再相信通過自己的努力可以彌補(bǔ)這種極度“貧乏感”，這就導(dǎo)致盡管他們在內(nèi)心覺得鋼筆和榮譽(yù)都是重要的，但是并不愿意去爭取，從而也會把這種重要性進(jìn)行自我消解，甚至排斥獲得這支鋼筆和榮譽(yù)的努力或行為。

由此可知，不同的兒童由于在“貧乏點(diǎn)”方面情況不同，引發(fā)出對于同一件學(xué)習(xí)任務(wù)的不同反應(yīng)。兒童在過去的學(xué)習(xí)和生活中所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)促使其形成對“貧乏感”的整體認(rèn)知，以至于在面對學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，依據(jù)自己在此方面的“貧乏”程度來做出判斷和選擇。與此同時(shí)，兒童在具備“貧乏點(diǎn)”的同時(shí)也需要具備充足的“安全感”，即這種“貧乏”不至于走向極端而削減兒童彌補(bǔ)“貧乏感”的動(dòng)力，相反，應(yīng)該是更能激發(fā)學(xué)生努力彌補(bǔ)“貧乏點(diǎn)”來達(dá)到相對平衡的興趣。

四、教育者應(yīng)該如何藝術(shù)性地制造“貧乏點(diǎn)”

（一）選擇合適的“貧乏點(diǎn)”

讓兒童處于相對貧乏狀態(tài)，需要教育者選擇好“貧乏點(diǎn)”，把握好“貧乏的度”。皮亞杰提出智力的發(fā)展是人人共同的階段，階段有普遍性。階段與年齡有聯(lián)系，但不是年齡決定的。兒童的遺傳、社會生活條件、經(jīng)驗(yàn)等方面的不同，會加速或推遲甚至阻礙一個(gè)階段的出現(xiàn)。各人發(fā)展的速度不同，達(dá)到某一階段的年齡也是有差異的[2]12。因而處于相同年齡階段不同的兒童的“貧乏點(diǎn)”具有絕對性和相對性，絕對性是指兒童必須具備一定的“貧乏區(qū)”作為后續(xù)的生長點(diǎn)。相對性一方面是指每個(gè)兒童天生的氣質(zhì)類型（人的認(rèn)識、情感、言語、行動(dòng)中，心理活動(dòng)發(fā)生時(shí)候力量的強(qiáng)弱、變化的快慢和均衡程度等穩(wěn)定的動(dòng)力特征）、興趣愛好等方面不同，對于此，不同的兒童需要不同的相處方式和接受教育的方式，教育者應(yīng)該根據(jù)兒童自身?xiàng)l件，為兒童選擇合適的“貧乏點(diǎn)”，順應(yīng)兒童自然而然的向好的方面發(fā)展的趨勢。熊小青提出人的生命出現(xiàn)及其類及群體的生存方式的確立，承載著人生命生存方式的社會運(yùn)動(dòng)參與到生命運(yùn)動(dòng)之中。社會運(yùn)動(dòng)打破了整個(gè)生命世界自在性演進(jìn)進(jìn)程，生命生態(tài)關(guān)系所體現(xiàn)的盲目必然進(jìn)程轉(zhuǎn)向了體現(xiàn)人之目的的應(yīng)然進(jìn)程，自在生命轉(zhuǎn)向人化生命[3]。人的生命演進(jìn)是以人的自在生命為基礎(chǔ)，并引入社會性因素轉(zhuǎn)化成人化生命的，這種轉(zhuǎn)化的過程遵循著人的自在生命所固有的趨向好的可能性。相對性另一方面是指同一兒童在不同的時(shí)期具有不同的“貧乏點(diǎn)”，兒童自身的條件是主體與客觀環(huán)境在相互作用中不斷變化的，他們的興趣生長點(diǎn)、外在的生活條件、身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)的變化影響他們的“貧乏區(qū)”。教育者應(yīng)該掌握兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律，并及時(shí)了解他們近期狀態(tài)，從而對他們的“貧乏點(diǎn)”做出更精準(zhǔn)的判斷，這個(gè)“貧乏點(diǎn)”是兒童可以通過近期的努力所擺脫的，而不存在過于遙遠(yuǎn)的距離，以此來調(diào)動(dòng)兒童在不同時(shí)期從事某些活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。

（二）改變自身的價(jià)值觀

現(xiàn)今教育界急功近利的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，例如早教問題、學(xué)生課外負(fù)擔(dān)問題、校外培訓(xùn)問題等，教育者急于讓孩子掌握多項(xiàng)技能，意圖把數(shù)千年的人類文化遺產(chǎn)引入到兒童的世界，讓兒童不輸在起跑線上，在生命的早期就帶著光環(huán)。這一方面加重了兒童的負(fù)擔(dān)，超出兒童可承受的范圍的壓力會使得兒童產(chǎn)生厭惡情緒，過早將兒童的世界符號化、抽象化不符合兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。因此，教育者應(yīng)該改變過早地把百科全書式知識機(jī)械而去意義化地引入到兒童的生活和學(xué)習(xí)中，強(qiáng)制性地堵上他們的每一個(gè)興趣點(diǎn)的觀念和教育方式，或者說這種填補(bǔ)的速度已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于他們興趣點(diǎn)的增長速度。某一方面的“貧乏點(diǎn)”起著“欲揚(yáng)先抑”的作用，教育者應(yīng)該根據(jù)兒童和客觀條件的綜合因素來考慮貧乏點(diǎn)的選取。

（三）引導(dǎo)兒童自覺認(rèn)識并擺脫貧乏狀態(tài)

制造“貧乏點(diǎn)”的同時(shí)，我們應(yīng)該給孩子鼓勵(lì)和希望之光?！柏毞c(diǎn)”存在的重要意義是讓兒童通過彌補(bǔ)“貧乏點(diǎn)”而暫時(shí)達(dá)到一種相對平衡的滿足狀態(tài)，這是彰顯自我生命價(jià)值的過程，因而他的意義不僅在于與之前的生活相比所能感到去“貧乏感”后的相對平衡，也存在于努力過程中的收獲。教育者為兒童提供的支持和鼓勵(lì)可以讓他們在活動(dòng)過程中獲得一種溫暖積極的情感體驗(yàn)，這種體驗(yàn)具有持久性，利于為學(xué)生的生命成長打底。葉瀾老師提出基礎(chǔ)教育要為童年、青少年期的生命著上明亮溫暖的生命“底色”，使得兒童對未來抱有希望，不畏成長中的艱難[4]。教育者在鼓勵(lì)兒童擺脫“貧乏感”的過程中，既要引導(dǎo)他們認(rèn)識自身所處的貧乏狀態(tài)，又要幫助他們通過自身的努力而能有所收獲，自覺擺脫這種相對貧乏狀態(tài)。教育者對兒童的這種引導(dǎo)作用于兒童的人生態(tài)度，也指向他們的未來生活，影響他們對今后類似活動(dòng)的態(tài)度和情感，以及面對“貧乏點(diǎn)”時(shí)做出的選擇和行為。

五、制造“貧乏點(diǎn)”時(shí)應(yīng)注意的問題

（一）“貧乏點(diǎn)”的選取最終是為了激發(fā)兒童的主動(dòng)性和積極性

“貧乏點(diǎn)”的選取最終是指向兒童生命質(zhì)量的提升，而不是為了突出教育者在資源占有上的絕對權(quán)威，也不是為了規(guī)范兒童朝著教育者所劃分的路線一步一步走下去，最重要的是挖掘兒童自然的朝向好的方面發(fā)展的可能性，教育者扮演著將兒童周圍的資源進(jìn)行優(yōu)化組合的角色。在進(jìn)行組合的過程中，需要把他們原有天性和后天習(xí)慣會做出的貢獻(xiàn)考慮進(jìn)來，才能對其進(jìn)行更為省力和英明的指導(dǎo)。準(zhǔn)確地說，一切指導(dǎo)都只會是再指導(dǎo)。教育者的這種依靠資源進(jìn)行的指導(dǎo)使兒童正在進(jìn)行的活動(dòng)轉(zhuǎn)入到另一軌道，步入能綜合考慮他們個(gè)性化和社會化、利于其終身發(fā)展的道路[5]。從終身教育的角度，為每個(gè)人提供自由塑造自己的生活和參與社會發(fā)展的手段[6]。兒童身心發(fā)展處于尚未成熟狀態(tài)，還不能獨(dú)立對周圍資源做出判斷和選擇，教育者需要幫助兒童創(chuàng)造有利于其整體生命發(fā)展的成長環(huán)境，幫助他們實(shí)現(xiàn)由外在動(dòng)機(jī)到內(nèi)在動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)變，從依靠外部資源激發(fā)其積極性到具備自我增長的生命自覺，個(gè)體生命自覺的形成，是個(gè)體生命質(zhì)量與意義在人生全程中得到提升和實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在保證。教育只有培養(yǎng)個(gè)體的“內(nèi)在定力”，才算找準(zhǔn)了自己的目標(biāo)，才可能充分發(fā)揮教育對于社會和個(gè)體不可替代的價(jià)值[7]。人所具有的內(nèi)在動(dòng)力是人區(qū)別于其他生命個(gè)體的重要保證，人能夠以自身的生命為對象，并通過這種對象性活動(dòng)來發(fā)展自身，增長自身。簡而言之，就在于人具有反身性，并通過這種反身性而自增[8]。教師利用外部環(huán)境來激發(fā)學(xué)生積極性最終是為了讓學(xué)生形成生命自覺，自己主動(dòng)反省自己，發(fā)展自己。

（二）“貧乏點(diǎn)”與教育現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)

“貧乏點(diǎn)”不是一個(gè)新穎的詞，它和之前許多教育現(xiàn)象是聯(lián)系在一起的。例一，早教問題，教育者過早把各類知識機(jī)械化傳給兒童，皮亞杰認(rèn)為每次過早地教給學(xué)生一些他自己日后能夠發(fā)現(xiàn)的東西，這樣會使他不能有所創(chuàng)造，結(jié)果也不能對這種東西有真正的理解[2]8。教育者為兒童提供的資源達(dá)到甚至是超出他們的承受極限，導(dǎo)致其出現(xiàn)“營養(yǎng)過?！被蛘邔Υ祟悺笆澄铩备械椒次傅臓顩r，這就需要制造一定的“貧乏點(diǎn)”來調(diào)動(dòng)其成長的主動(dòng)性。

例二，信息化大背景下許多家長認(rèn)為兒童在小時(shí)候能花更多時(shí)間在玩電腦上，他們就是在與時(shí)俱進(jìn)，從而會有一系列類似某某少年在網(wǎng)吧通宵游戲，清晨出來猝死網(wǎng)吧門口此類新聞。在兒童第一次接觸網(wǎng)絡(luò)游戲時(shí)候，教育者不曾預(yù)料到會有此后果，但當(dāng)兒童嘗到了網(wǎng)絡(luò)游戲的樂趣，這是一種在其他學(xué)習(xí)或活動(dòng)中都不能被滿足的樂趣感，若這種行為并沒有受到監(jiān)管，其惡習(xí)就會在其日常生活中生根發(fā)芽。夸美紐斯提出在人身上，唯一能持久的東西是從少年時(shí)期吸收來的。所以，最謹(jǐn)慎地辦法是，在很小的時(shí)候，就去把人形成到呵護(hù)智慧的標(biāo)準(zhǔn)。假如人不從小養(yǎng)成清潔的習(xí)慣，那是最危險(xiǎn)不過的。世界上的罪惡，官吏和牧師都壓服不了，因?yàn)槲覀儗τ谧飷旱脑搭^沒有給于認(rèn)真的注意[9]。兒童從小就養(yǎng)成自己隨意控制資源的習(xí)慣，會導(dǎo)致他們養(yǎng)成過度“自我中心化”、控制欲極強(qiáng)等性格特點(diǎn)的形成。這一方面會導(dǎo)致兒童周圍的其他活動(dòng)資源沒有提供他成長所需的滿足感，即他們在滿足感上的“貧乏區(qū)”覆蓋范圍過大。另一方面是“網(wǎng)絡(luò)游戲”未被有效地控制在“貧乏區(qū)”以內(nèi)。

例三，常見的師生沖突、兒童之間的沖突。兒童的“貧乏點(diǎn)”有利于其培養(yǎng)興趣愛好，有健康愛好的兒童比較容易相處，他們渴望通過努力表現(xiàn)自己來獲得認(rèn)可，有向美之心，有著對美好事物的追求和熱愛，有熱愛就會有所敬畏，而敬畏滋生和睦、熱情、友善，利于減少兒童與他人之間的沖突。若兒童無所敬畏，而引發(fā)對人、對事件的漠不關(guān)心，以一種事不關(guān)己的姿態(tài)來看待集體生活，對生活缺少熱忱和追求，或沒有對人類社會的美好抱有期待，那么這樣的兒童將活在自己的世界，劃地為牢，與他人之間缺少共同的語言和合作內(nèi)容，難以看到人性或事物的美好之處，容易引發(fā)人與人之間的沖突。

（三）關(guān)于“貧乏點(diǎn)”的討論范圍

在兒童是先天性發(fā)育正常的情況下，對“貧乏點(diǎn)”的討論是基于其成長所需的基本條件得到滿足時(shí)候討論的，只有在這樣的情況下，資源才是可以控制的。如果兒童成長所需的基本條件匱乏得不足以為他們成長提供充足的安全感，那么提“貧乏區(qū)”的選取便失去意義，“貧乏區(qū)”涵蓋的范圍過廣容易導(dǎo)致兒童心理畸形，對擺脫“貧乏區(qū)”失去自信和動(dòng)力。因此，“貧乏點(diǎn)”的討論范圍是受限制的，需要教育者根據(jù)兒童各方面的具體條件來機(jī)智調(diào)用。

[1]葉瀾.回歸與突破——“生命.實(shí)踐”教育學(xué)論綱[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015:312.311.

[2]皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].盧濬選,譯.北京：人民教育出版社，2015.

[3]熊小青.生命自然與自覺——現(xiàn)代生命哲思[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2012:228.

[4]葉瀾.深化基礎(chǔ)教育改革三題[N].人民日報(bào)，2016-05 -03(7).

[5]約翰·杜威.民主主義與教育[M].陶志瓊,譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016:26.

[6]聯(lián)合國教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014:43.

[7]葉瀾.回歸與突破——“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015:311.

[8]張楚廷.教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006:39. [9]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢,譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014:28.

On How to Create“Weakness”in Children’s Study

LUO Feng,LIU De-hua

(School ofEducational Science,Hunan Normal University,Changsha,Hunan 410081)

The proposal of“weakness”is put forward with the character of the age,which is related to many educational phenomenon and problem.“Weakness”varies in different child and attitude and behavior of each child vary too.This requires educators to create“weakness”according to children’s common development rules and individual character,and help them achieve balance in study.At the same time,educators should pay attention to some points in the discussion of“weakness”.

weakness;relative balance;initiative;children;educators

G420

A

1674-831X（2017）03-0064-05

[責(zé)任編輯：羅 昂]

2017-03-26

華東師范大學(xué)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究課題“中小學(xué)教師對‘新基礎(chǔ)教育’文本的詮釋與應(yīng)用研究”

羅豐（1994-），女，湖南湘鄉(xiāng)人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事教育學(xué)原理研究；劉德華（1963-），男，湖南桃江人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論，教師教育研究。