高四春

民族的興旺靠人才，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)關鍵在教師。高中物理課程改革要求教師除了具備良好的職業(yè)道德水平，廣博的物理專業(yè)知識，精湛的教學藝術，還應具有教育研究的，自20世紀80年代以來，教師專業(yè)化發(fā)展受朗格朗終身教育思想的影響，逐漸成為教師職業(yè)發(fā)展的重要趨勢。在當今，我們研究的許多教育問題的背景都是終身教育（終身學習、學習社會、教育社會）這一理念，同樣，在教師教育領域也賦予了終身教育的理念，原來的一次性教育的概念已由終身教育思想給予了新的內(nèi)涵。一名教師在教育教學實踐中需要不斷地學習與研究，并逐步走向?qū)I(yè)成熟。明確終身教育思想影響下的教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容和途徑，對推動教育的整體發(fā)展具有深遠的意義。

社會環(huán)境及政策背景會對教育產(chǎn)生深刻的影響，“教育中出現(xiàn)的問題”并非全是“教育的問題”，教育發(fā)展的動力最終還是發(fā)自教育內(nèi)部。加拿大學者邁克爾·富蘭說“制度自身不會改變，是人們改變制度”，“真正的教育變革是當教師認識到變革的需要并積極尋求解決教與學的問題的方法時發(fā)生”。推動學校自主變革的最終動力是人的自覺性，是教育者的自主發(fā)展意識和能力。因為任何好的教育理念最終還是要通過教育者落實到教育教學的實踐中，教育者是教育改革成敗的關鍵。著眼于整個基礎教育系統(tǒng)的發(fā)展，基礎教育的最終改變要堅持立足于深挖內(nèi)潛，提高教師的整體專業(yè)發(fā)展水平。

專業(yè)化是一個社會概念，其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標準，成為專門職業(yè)并獲得相應專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化是指教師個人成為教學專業(yè)成員并且在教學中越來越成熟的轉(zhuǎn)變過程。也就是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身訓練，獲得教育專業(yè)的知識技能，實施專業(yè)自主，有一定的專業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的成長過程。一定意義上也可以說是一個教師從教書匠”轉(zhuǎn)變成一個教育家”的專業(yè)發(fā)展過程。專業(yè)化發(fā)展的過程是教師把自己的這種職業(yè)的定位由謀生手段變成事業(yè)的過程。隨著高中學校教育改革的發(fā)展，終身教育思想對教師的專業(yè)化發(fā)展起到了引領作用，本課題主要探討終身教育思想影響下的高中物理教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容和途徑。

在2010年左右建立我國終身教育體系的發(fā)展目標是《面向21世紀教育振興行動計劃》的一個重要內(nèi)容，作為教師教育應該抓住這難得的機遇，積極探索在終身教育理念下，教師教育專業(yè)化的構建等若干問題。20世紀以來，各國的教育改革風起云涌。我國的教育改革呈現(xiàn)出自上而下的改革和自下而上的變革相互交映的局面。無論從國內(nèi)還是國外看，基于學校的自下而上的變革日益凸顯，成為教育領域研究的熱點。在學校變革的維度方面，主要是借鑒組織變革的成果，將學校組織變革分為“學校組織任務變革、學校組織人員變革、學校組織技術變革、學校組織結構變革、學校組織文化變革、學校組織功能變革和學校組織形態(tài)變革”幾類。對學校變革的每一層面和視角的研究都不曾忽略“人”在學校變革中的作用。幾乎所有著作和文章都滲透著論述了校長與教師，甚至學生在學校變革中的作用。

努力提高專業(yè)能力，拓展發(fā)展途徑，促進教師專業(yè)化水 平的提高 要不斷拓展教師發(fā)展途徑。比如，鼓勵教師參加市縣教研活動， 參加學術會議，高一級學歷進修，外出交流。 教師要進行業(yè)務進修和專業(yè)提高。 教師業(yè)務進修和專業(yè)提高首先 要立足一個“新” ，因為教師是一個面向未來的職業(yè)；其次要著眼一 個“寬” ，教師要注重不斷拓寬知識面，滿足教學的需要；再次適當 注重一個“?！?，應適當加強專業(yè)的深度，做到居高臨下；最后，落 10 實一個“用” ，即加強理論與知識的應用，增強所學知識的實用性。 同時，教師提高專業(yè)化水平時，需要處理好以下關系：即面授與自學 的結合；理論與實踐結合；教學與動手實驗結合；校內(nèi)學習與校外研 修、參觀訪問相結合。

終身教育要求學校成為教育變革的主陣地，教師成為變革的中心。學校教育變革的成功與否，在很大程度上取決于教師的角色定位。很明顯，傳統(tǒng)的教師角色已經(jīng)不能適應終身教育的要求，作為教師不能僅僅滿足于做好一名“教書匠”，知識、能力僅僅停留在職前水平，相反應該進行教師角色的重新定位，樹立為廣大學生服務的新理念，教學必須以學生為中心，充分重視發(fā)揮學生的能動性。有學者提出了學校變革與教師發(fā)展的互動關系，“學校教育變革是教師發(fā)展的重要外部條件，教師的適應是學校教育變革取得成功的重要保障”。嚴瑋懿的《在共營的天空下： 教師專業(yè)團隊建設與學校變革》王建軍的《學校轉(zhuǎn)型中的教師發(fā)展》等著作都直接研究了學校變革與教師的互動共生關系，其基本觀點都認為教師是學校變革的關鍵力量，教師的行為滲透于學校所有活動中相當多的成果被引進到國內(nèi)，為我國學者研究學校變革提供了寶貴的借鑒。比較有代表性的有邁克爾·富蘭的教育變革的三部曲《變革的力量--透視教育改革》、《變革的力量》（續(xù)集）和《變革的力量--深度變革》，富蘭認為構成變革能力生成基礎的四項核心能力是：個人愿景的形成、探索能力、控制能力和協(xié)作能力，不難看出，支撐這些能力的就是學校領導和教師的專業(yè)發(fā)展。富蘭強調(diào)“將變革作為日常生活實踐，每個人都是變革的力量”。莫爾的《研究型教師與學校發(fā)展》（2006）等著作專門闡述了教師與學校變革的關系，以教師發(fā)展為切入點研究學校發(fā)展與變革。

綜上所述，學校的發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)受到了不少研究者的關注，這些研究對研究教師的專業(yè)發(fā)展具有積極參考價值。但總的來看，關于現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的實證性研究還很少，理論研究也不夠全面系統(tǒng)。尤其是針對全面實施素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型背景下的教師專業(yè)發(fā)展的相關研究應該引起我們的高度關注和探索。