唐聯(lián)清

概念是學(xué)科知識的重要載體。歷史學(xué)習(xí)過程也是借助概念完成的。抑或說，概念是歷史學(xué)習(xí)中最不可或缺的元素。

其實，歷史學(xué)習(xí)中的概念是復(fù)雜的。主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，歷史概念不是一成不變的。比 如，“人文主義”這個詞，16世紀(jì)、17 世紀(jì)等同于人文學(xué)科的意思；18世紀(jì)又被賦予了與人道主義相同的意思，泛指搏愛；19世紀(jì)變成了“人本主義”哲學(xué)的意思；20世紀(jì)逐漸形成了“人類中心論”的負面形象時，還真的要甄別清楚自己究竟是使用了何種意義的人文主義慨念。第二，歷史概念的時代意義與教學(xué)價值密切相關(guān)。有些概念看上去并不起跟，但如果使用者不知道運用概念的真實意涵，教學(xué)就不能有所深入。比如，把“民主”的概念只理解為：少數(shù)服從多數(shù)的話，在現(xiàn)實中易偏執(zhí)于“多數(shù)即合理”的觀念，甚至形成“多數(shù)人的暴力”。總之，歷史概念屬于復(fù)雜概念，不能簡單地認知和應(yīng)用，應(yīng)有條件地、有明確目標(biāo)地使用。第三，歷史概念體現(xiàn)專業(yè)性。基于上述理由，歷史概念不拒絕使用“新名詞”。至于“新名詞”是否使用得當(dāng)，則要看它的“意涵”是否準(zhǔn)確，即看詞匯背后體現(xiàn)的思想和價值觀，這是個專業(yè)問題。那么本文就如何選擇歷史概念以及理解歷史概念的橋梁這兩個問題作探討。

一、歷史概念需要追問和反詰

為了比較清楚地說明教學(xué)中的概念形成問題，我們在這里列舉一個老生常談的話顆——“政府是什么？"政府與政體相通，是歷史教學(xué)中不可回避的概念。人們習(xí)慣說，"我們教授的歷史就是一部政治史"。盡管這是一種傳統(tǒng)的說法一一今天的歷史教學(xué)已不等同于政治史，但是依舊有它的依據(jù)，畢竟政治是歷史的大動脈，它有了問題，整個的歷史似乎也不該存在。 從另一個方面說，學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中，知道了一個又一個的政治事件后，又對政治的基本概念了解多少呢？這個問題或許不能深究，因為追問下去，我們的老師往往會不夠自信。一般而言，老師們認為，正因為歷史教學(xué)對概念的處理，一定伴隨著典型的歷史事件而產(chǎn)生，而且學(xué)習(xí)的重點在事件本身，而非理解概念，結(jié)果是對概念的理解常常是似是而非。初三因為有中考，情況會好些，忽略對概念的理解則是初中歷史教學(xué)的通病。相當(dāng)多的老師認為，我教給了學(xué)生歷史，他們就自然掌握了歷史概念。事實是，我們即使“學(xué)好”了歷史，也并非證明 我們已“明了”了其中的相關(guān)概念。比如，政治史中，政治現(xiàn)象、政治制度、政治觀念一類；國家、政體、政府、政黨一類，如果還原教科書內(nèi)容而籠統(tǒng)言之，可以大致上不會有出格的解釋，但是考究學(xué)問的道理，特別是將它們結(jié)合實際問題做活的解釋，則往往捉襟見肘甚至錯誤百出。我們在這里通過一則美國的案例，說一說解決概念的手段?！澳銈兡軌蚪o政府下個定義嗎？”這樣的問題一出，學(xué)生們一下子就會發(fā)出一片噓聲。因為他們從小學(xué)學(xué)過了，特別是在公民課上這個概念從小學(xué)一 開始就沒有間斷地學(xué)習(xí)過，他們深信自己對這個概念已經(jīng)有足夠深刻的認識，至少他們知道上哪兒去找書查閱資料。好的，我們換個角度問：“你們能夠說說政府存在的必要性嗎？”學(xué)生們可以有很多理由。那好，再問：“你們維護現(xiàn)存的政治制度嗎？”你們假設(shè)的政府，尤其是民主政府，一直都存在嗎？一直都是這個樣子嗎？"聯(lián)系到歷史了，盡管在這方面學(xué)生們同樣有知識，但是當(dāng)你讓他們著眼歷史思考政府的概念時，他們便自然地沉寂下夾，一是需要回憶，二是從哪里回憶和從回憶中能夠找到怎 樣的答案。對學(xué)生而言，常常不是現(xiàn)有的一點社會生活經(jīng)驗就可以解決問題了，即使去圖書館找書耋閱資料，也不是輕而易舉就可以獲釋滿意答案的。

二、想象力一一理解歷史概念的橋梁

引導(dǎo)想象要以學(xué)生已有的知識為基礎(chǔ)。歷史概念具有某些屬于自己的客觀性，是對歷史事件的共同特點加以概括、抽象而形成的，反映事物一般的、本質(zhì)的特征，有自己獨特的規(guī)則、結(jié)構(gòu)與形式，一般來說，與學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)有一定的距離。如“君主專制”“君主立憲”等，距中學(xué)生的感覺、知覺都很遠。布魯納認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動的認知過程，而不是機械地把特定反應(yīng)與特定刺激聯(lián) 系起來的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的反應(yīng)者，學(xué)習(xí)是主動地將進入感官的信息進行加工，以形成認知結(jié)構(gòu)的過程。只有當(dāng)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)與這些知識規(guī)則、結(jié)構(gòu)、形式與性質(zhì)保持一致時，他們才能夠真正理解這些知識。這需要調(diào)動學(xué)生的想象力，對學(xué)生已有的感覺、知覺或記憶進行加工，使學(xué)生把歷史概念綜合進他已經(jīng)存在的獨特的知識結(jié)構(gòu)中，對其進行合成與重建，才能真正地理解、掌握它們。二、注意細節(jié)在想象過程中的作用。在教學(xué)想象中，細節(jié)不是可有可無的東西，是把概念和由感性知覺、感情、希望、欲求以及思維活動聯(lián)系起來的川流，是維系學(xué)生頭腦中的知識概念不斷生存發(fā)展的重要思想土壤。這些細節(jié)越充分學(xué)生頭腦中概念的關(guān)系越清晰，概念的表象越穩(wěn)定，概念的生命力就越旺盛。

為了幫助學(xué)生理解“社會契約”這一概念，我找來《社會契約論》仔細閱讀，發(fā)現(xiàn)與課程內(nèi)容相關(guān)的觀點是：“當(dāng)人民被迫服從而服從時，他們做得對；但是，一旦人民可以打破自己身上的桎梏而打破它時，他們就做得更對。因為人民正是根據(jù)別人剝奪他們的自由時所根據(jù)的那種同樣的權(quán)利，來恢復(fù)自己的自由的，所以人民就有理由重新獲得自由；否則別人當(dāng)初奪去他們的自由就是毫無理由的了。社會秩序乃是為其他一切權(quán)利提供了基礎(chǔ)的一項神圣權(quán)利，然而這項權(quán)利決不是出于自然，而是建立在約定之上的，”“我設(shè)想，人類曾達到過這樣一種境地，當(dāng)時自然狀態(tài)中不利于人類生存的種種障礙，在阻力上已超過了每個個人在那種狀態(tài)中為了自存所能運用的力量。于是，那種原始狀態(tài)便不能繼續(xù)維持；并且人類如果不改變其生存方式，就會消滅。然而，人類既然不能產(chǎn)生新的力量，而只能是結(jié)合并運用已有的力量；所以人類便沒有別的辦法可以自存，除非是集合起來形成一種力量的總和才能夠克服這種阻力，由一個唯一的動力把它們發(fā)動起來，并使它們共同協(xié)作，這種力量的總和，只有由許多人的匯合才能產(chǎn)生?！笔鼙R梭思想影響，設(shè)計教學(xué)片段：長征中，毛澤東為什么能確立為領(lǐng)導(dǎo)核心？王明的為什么失去擁護？學(xué)生就豁熱開朗了。侯建飛先生說過：“評價一堂課的標(biāo)準(zhǔn)，是看在這堂課中，學(xué)生思維的深度、廣度和長度如何。”歷史想象力的運用，為培養(yǎng)學(xué)生的思維能力提供了一條途徑。歷史教學(xué)能不能成為一門科學(xué)，取決于科學(xué)的歷史思維培養(yǎng)方式的建立，歷史想象力正是科學(xué)培養(yǎng)學(xué)生思維的方式之一，它也是解決“知道了怎么考，卻不知道怎么教”的方式之一。