周 興 國

(安徽師范大學教育科學學院, 安徽蕪湖 241000)

開放社會中的教育分配正義及其困境*

周 興 國

(安徽師范大學教育科學學院, 安徽蕪湖 241000)

教育的分配正義是一個涉及如何在社會群體及個體中間分配有限的教育資源更為公平的問題。一直以來，有關教育的分配正義之理論，主要關注封閉社會中的稀缺教育資源分配問題。在封閉的社會體系中，教育的正義取決于分配的程序公平，并且傾向于將有限的教育資源分配給那些天資優(yōu)異的年輕人。社會基本結構的封閉性，使得因教育而形成的個體特殊能力能夠在社會中得以實現。但是在開放的社會里，關注教育資源分配的正義理論就會面臨因個體在國際間的流動而帶來的權利享有而職責缺失的困境。因此，需要根據開放社會的正義環(huán)境，在傳統的教育分配正義理論的基礎上，把有關與能力實現有關的職責分配納入到教育資源分配的題義之中。

開放社會；教育分配正義；資源分配；職責分配

教育的分配正義是教育理論研究和實踐領域中最具爭議的主題之一。當社會總體的教育資源及優(yōu)質教育資源處于稀缺狀態(tài)時，當教育直接影響到年輕人的前程和對未來的期望時，有關教育資源的分配正義問題，便會引起人們更多的關注，有關教育的分配正義問題就更加凸顯出來。關于教育的分配正義，迄今人們多將問題局限于一種封閉的社會正義環(huán)境下。當資源的分配正義與封閉的正義環(huán)境兩者處于分離的狀態(tài)，亦即有關教育的資源分配發(fā)生在一個開放的社會環(huán)境之中時，單純的分配正義理論便會面臨諸多的挑戰(zhàn)和困境。從資源分配的倫理學或政治哲學的角度看，在一個封閉的社會里，它涉及誰應該享有優(yōu)質教育的資源分配問題；而在一個開放的社會里，它還涉及一個有關享有教育后的職責擔當問題。本文試圖就此展開討論，以闡明有關開放社會中的教育分配正義面臨的困境及突破困境的必要條件。

一、教育的分配正義及其主題

現代倫理學對社會正義問題的關注，主要集中在分配正義問題上。分配正義問題則是這樣一個問題，即“生活中好的東西和壞的東西應當如何在人類社會的成員之間進行分配?！?米勒，2001，第1頁)布萊恩·巴里則從利益和負擔分配的角度來闡述正義的主題，認為“不管我們是在處理個人行為還是整個社會制度，正義只是關注利益和負擔的分配方式。正義的主題是權利和特權、權力和機會的分配以及對物質資源的支配。從適當的廣義的角度審視‘資源’這個詞，簡約地說正義只是關注稀缺資源的分配——這些資源的分配造成了潛在的利益沖突。”(巴里，2004，第375頁)

教育正義問題是古老的教育哲學問題。倫理學關于社會正義的理論深深地影響到人們對有關教育正義問題的思考。一個直接的影響就是，與正義理論關注社會的分配正義一樣，教育哲學也主要關注有關教育的分配正義問題，甚至把教育正義直接等同于教育的分配正義，并在概念的使用上也表達著同樣的意涵。教育哲學關注教育的分配正義，主要與三個方面的因素有關。

首先，對于生活在現代社會中的人們來說，教育直接關系到一個人未來在社會生活中的地位和前程，是人們都期望擁有的“好東西”。 巴利(又譯巴里)就明確指出，“在當代世界中，沒有人可以在達到18歲之時不經過教育的訓練就達到這一水平，因此，對于每個人來說，教育都是一種具有極高價值的個人資源”(巴利，2007，第56頁)。當代著名倫理學家羅爾斯在更加廣泛的意義上看教育之于個體的價值，認為“教育的價值不應當僅僅根據經濟效率和社會福利來評價。教育的一個作用是使一個人欣賞他的社會文化，介入社會的事務，從而以這種方式提供給每一個人以一種對自我價值的確信。教育的這一作用即使不比其他作用更重要，至少也是同等重要的?！?羅爾斯，1988，第101-102頁)

其次，現代教育哲學對于教育正義問題的高度關注，不僅在于教育是一種具有極高個人價值的資源，而且還在于教育同樣表現出類似滿足人們需求之物品所共有的稀缺性特點。一種教育體系相對于建構這個教育體系之社會的人們的需求而言，總是有限的，因而呈現出不同程度的稀缺性。同時，一種教育體系必定包含某種程度的優(yōu)質成分，例如高等教育的層次與類型構成，也總是表現出更加明確的稀缺性。教育資源總體上呈現稀缺性和非均質性特征，而稀缺性和非均質性則又往往交織在一起，形成一種共存與互生關系。教育資源的稀缺性表現為總體資源的不足，而非均質性則表現為給定教育資源的優(yōu)劣好差之分。由此，教育的分配正義問題便轉化為教育資源分配的公正問題。

再者，從教育正義與社會正義的關系看，沒有教育正義也就無所謂社會正義。教育正義為社會正義提供基礎和前提。對此，羅爾斯指出，“全民的教育保證著機會的公平平等”(羅爾斯，1988，第87頁)。對于社會正義來說，僅有機會平等是遠遠不夠的，還必須要有“機會的公平平等”，即每個人通過接受充分的教育來發(fā)展每個人的潛能，從而在社會稀缺資源的分配過程中，每個人都能根據他通過教育發(fā)展出來的能力而獲得相應的份額，從而在實現公平的價值同時，實現對效率的追求。教育正義提供并保證著社會公正分配所必需的“機會的公平平等”的條件。

二、教育分配正義的不同取向及理論預設

自人類思考教育的分配正義問題以來，對于什么是教育的分配正義這一問題，雖觀點各異，但大體有兩種不同的取向。

一是有關教育分配正義的社會取向。此一取向強調對教育的享有與所擔負的社會職責并重。柏拉圖在《理想國》中，基于個體的天賦、職業(yè)與教育的關系，對這個取向作了較為系統的闡述。對于柏拉圖來說，正義的城邦，就是根據每個人的天賦實施教育，根據天賦分配教育及其職業(yè)。基于天賦而獲得相應教育的人，是“最愿畢生鞠躬盡瘁，為國家利益效勞，而絕不愿做任何不利于國家事情的人”(柏拉圖，1985，第125頁)。 這一論述的核心思想在于受過教育的人應該“為國家利益效勞”，但遺憾的是，柏拉圖的這個核心思想差不多快為現代人忘記了。這個幾乎被遺忘的有關正義的核心思想在現代學者布魯貝克(John S.Brubacher)那里又被重新提了出來。布魯貝克指出，“柏拉圖從兩個方面論述了公正教育的含義。從第一個方面看，一種公正教育是使每個人特有的能力得到發(fā)展的教育。從第二個方面看，個人的能力應該以有益于整個國家的方式去發(fā)展。”(布魯貝克，1998，第70頁)一方面是個人特有能力的發(fā)展，另一方面是個人通過教育發(fā)展出來的能力服務于國家和社會。布魯貝克認為，柏拉圖正義論所強調的有關公正的第二個方面尤其值得關注。這與現代社會所強調的教育分配正義的重點有所不同?，F代社會強調“對教育資源的分配就不僅僅或不一定主要根據它們將產生的培養(yǎng)能力方面的效果來估價，而是也根據它們在豐富公民的個人和社會生活方面的價值來估價?！?羅爾斯，1988，第107頁)就此而言，現代社會關于教育的分配正義與古典時期的教育的分配正義并不二致，但是站在柏拉圖的立場來看，倘若個人的能力得到充分的發(fā)展，并且是借助于國家有限的優(yōu)質教育資源的聚合來實現其能力的發(fā)展，但個體能力的發(fā)展卻并沒有以有益于國家的方式而顯現，那么這樣的教育分配便會陷入非正義的漩渦之中。

柏拉圖的立場，可以看作是有關教育的分配正義的國家主義立場。將那些具有特定天賦的人甄別出來，并施以更好的教育，其目的是為國家(城邦)謀福祉。個人特有能力的發(fā)展并不是孤立的，而是服務于整個社會。當那些因超過平均水平資質的年輕人獲得了社會有限的教育資源，由此而使自身的潛能得到更好的發(fā)展，并使這個因教育而獲得的能力服務于國家和社會時，教育的正義性便得到了充分的辯護。

必須要看到，教育學生以有益于國家的方式發(fā)展自己的能力，與學生以有益于國家的方式來應用自己已經發(fā)展出來的能力，兩者之間是有著根本性的區(qū)別的。后者不僅取決于受教育者的意愿，也取決于客觀的社會環(huán)境。受教育者服務于國家的意愿，當然與教育有著密不可分的關系，但是否真正以有益于國家的方式應用自己的能力，就不能單純考慮意愿問題。個體行動的意愿始終是與客觀的社會環(huán)境相聯系的社會條件相關聯的。處在新的社會環(huán)境中的個體，受制于環(huán)境的力量，會在不同的程度上改變自己的主觀意愿。換言之，有關教育的分配正義問題，必定是一個與特定的正義環(huán)境有關的問題。無視正義的環(huán)境而單純抽象出有關正義的原則或標準，這種抽象只會使正義問題陷入空談。

由此可以看出，教育分配正義的柏拉圖立場是建立在一個未言明的前提條件之上，即它預設了一個相對封閉的社會環(huán)境。在封閉的社會里，對教育的投入最終會以年輕人的能力展示而體現，并轉化為社會另外一種資源的形態(tài)。這種轉化是一種擴大了的轉化，由此社會的總體資源得到擴大。個體的天賦加上社會提供的教育，使其成為該社會的精英，個體的才能服務于這個社會，由此而創(chuàng)造出來的社會價值為社會所共享。社會鼓勵每個年輕人努力學習，并且這種努力所取得的回報不僅具有個人的價值，亦具有社會的意義。一旦這個預設的前提條件——封閉的社會環(huán)境——不存在，教育分配正義便會面臨嚴重的危機。

二是有關教育分配正義的自由主義取向。自由主義者更多是從個人的角度出發(fā)來思考教育的分配正義問題。20世紀下半葉以來，并非所有的人都能夠接受那些人們都想擁有的教育，使得什么樣的人應當接受教育，成為教育政策和教育決策的基本問題。其中的一個非常具體的問題是，在所有人都能獲得最低限度的教育前提下，應當由誰來獲享較高程度的教育？概言之，哪些人最應當得到高等教育以及應該如何將一定數量的年輕人挑選出來，使他們接受高等教育？這一問題因下列事實而更加突出出來，即接受高等教育需要付出昂貴的教育費，同時高等教育與個人未來生活狀況及社會地位緊密相關聯。自由主義者對此問題進行了深入而系統的探討，由此而形成具有共同價值取向的自由主義的教育分配正義立場。自由主義內部關于教育的分配正義也充滿著爭議。各種不同的立場大體可以概括為兩類，即“自由的平等”和“民主的平等”，前者以哈耶克為代表，后者以羅爾斯為代表。

哈耶克站在“自由的平等”立場，從“人生而有差異”這一基本前提出發(fā)來思考有關教育的分配正義問題?！叭诵杂兄鵁o限的多樣性——個人的能力及潛力存在著廣泛的差異——乃是人類最具獨特性的事實之一?！痹诠丝磥恚皞€人生來就極為不同，或者說，人人生而不同”，但是，盡管人們在事實上存在著差異——對于自由主義者來說，這個事實不僅無法消除，而且從根本上說是有助于社會的進步與發(fā)展——，但每個人都應當得到平等對待，即“在法律上和道德上，所有的人都應當享有平等的待遇”。因此，為了保證差異分配的正義性，就需要一種教育資源分配的程序設計，一種形式上的平等。只是遵循形式上的平等必然會造成實性上的不平等。哈耶克坦言，“如果我們給予他們以平等的待遇，其結果就一定是他們在實際地位上的不平等，而且，將他們置于平等的地位的唯一方法也只能是給予他們以差別待遇?！?哈耶克，1997，第103-104頁)對于哈耶克來說，遵循程序正義而形成的結果上的不平等是正義的。

與哈耶克所持有的“自由的平等”立場不同，羅爾斯則提出有關分配正義的“民主的平等”的立場。羅爾斯認為，僅有機會公平是遠遠不夠的，“公平機會原則的作用是要保證合作體系作為一種純粹的程序正義。除非它被滿足，分配的正義就無從談起，即使在一有限的范圍內?！?羅爾斯，1988，第88頁) “民主的平等”是在“自由的平等”的基礎上，再加上差別原則，即“在對才能開放的前途的主張之外，再加上機會的公平平等原則的進一步規(guī)定。也就是說：各種地位不僅要在一種形式的意義上的開放，而且應該使所有人都有平等的機會達到它們?！?羅爾斯，1988，第73頁)這種有關社會分配正義的主張，力圖避免資源分配受偶然因素的影響，特別是避免受社會那些個體無法控制的社會因素或自然運氣的影響。對于羅爾斯來說，每個人的能力和天賦是不一樣的，這是一種自然的分配。這種自然的分配雖然不能為社會所控制，但如果有關稀缺資源的分配受到這些自然分配的影響，那么這種分配就仍然是不正義的，是需要通過基本的制度設計來加以避免。根本的原因在于，“自然能力發(fā)展和取得成果的范圍受到各種社會條件和階級態(tài)度的影響。甚至努力和嘗試的意愿、在通常意義上的杰出表現本身都依賴于幸福的家庭和社會環(huán)境?！?羅爾斯，1988，第74頁)而教育則正是解決機會平等無法解決偶然影響問題的重要保證，用羅爾斯的話說就是，“全民的教育保證著機會的公平平等”(羅爾斯，1988，第87頁)。

教育分配正義的國家主義立場與自由主義立場的區(qū)別在于，前者把教育及人受教育看作是共同體的構成，個人和社會緊密地聯系在一起，形成一個完整的整體；后者則只是孤立地看待個體，并視個體的存在超越于國家和社會。自由主義內部的分歧在于處理社會分配正義與教育分配正義的關系之不同?！白杂傻钠降取睕]有在社會的分配正義和教育的分配正義之間作出實質性的區(qū)分，而是直接將社會分配正義的自由平等原則用之于教育的資源分配。相反，“民主的平等”特別強調教育的分配正義對于社會的分配正義的基礎性作用，并且把差別原則用來作為分配教育資源的基本原則，以保證社會資源分配中的不平等問題。就教育的分配正義而言，差別原則主要是用于“分配教育方面的資源，以便改善最不利者的長遠期望”，其實質則如羅爾斯所解釋的那樣，當差別原則用于教育方面的資源分配時，它主要發(fā)揮著補償原則的作用：“差別原則雖然不等同于補償原則，但它卻達到補償原則的某種目的?！?羅爾斯，1988，第101-102頁)

三、開放社會面臨的教育分配正義之困境

迄今所有的分配正義理論，都是建立在一個封閉的社會環(huán)境之中。柏拉圖的“理想國”是一個封閉的城邦，羅爾斯的正義論也是一個發(fā)生在一個封閉的社會環(huán)境之中的。羅爾斯明確指出，“我設定，基本結構是一個封閉的社會結構，也就是說，我們將把它看作是自我包容的、與其他社會沒有任何關系的社會，它的成員只能由生而入其中，由死而出其外?！?羅爾斯，2000，第13頁)這個“自我包容”的封閉社會，意味著所分配的社會資源不會因為社會的開放而出現溢出或流失。英國學者米勒在確定社會正義的范圍時，也特別強調，“我們得假定具有確定成員的有邊界的社會，這一社會形成了一個分配的領域。各種正義理論試圖去證明的也正是眼下這一領域的公平或不公平。……我們是假定了所討論的團體屬于唯一的一個分配領域，我們能夠有意義地評價它的整體正義性?！?米勒，2001，第5頁)

但是，當社會處于一種開放的狀態(tài)，當一些個體享有某些特定的教育并能夠在不同社會共同體間自由地流動時，當個體可以在一國接受良好的教育，而當他完成這個教育后能夠流入到其他國家生活并定居時，也就是說，當有關教育的分配正義問題處于國際化和全球化的背景下時，當有關教育資源的分配是在一個開放的社會環(huán)境下進行時，現有的教育分配正義理論，無論是國家主義立場還是自由主義立場，就都會面臨傳統的分配正義理論所必需的正義環(huán)境缺失之困境。一個顯而易見的事實是，無論是根據柏拉圖的分配正義，還是根據羅爾斯的分配正義，在自己的國家享有某些方面的教育后，卻服務于其他的社會或國家，都在不同的程度上背離了分配正義的初宗，都多少顯得不那么正義。只有當那些有天賦和資質的個體獲得更高更好的教育，并且這些接受了更高更好教育的少數年輕人在完成學業(yè)后，仍然服務于讓他享有教育的國家或社會，教育方面的分配便具有了柏拉圖在《理想國》或羅爾斯在《正義論》中提出的正義環(huán)境，這樣的教育資源分配也就獲得了正義性辯護所必需的環(huán)境條件。換言之，有關教育的分配正義要求，基于程序正義而讓一些人享有某些教育，同時享有教育的人以其特殊能力服務培養(yǎng)他的國家或社會。上述正義環(huán)境預示著一個更為根本的關于人的本質的認識。這就是說，人之為人，并不是在單純本質的抽象或規(guī)定，而是依賴于特定環(huán)境的存在物。在柏拉圖那里，人之為人取決于他與共同體(城邦)的關系，因而正義總是與共同體(城邦)關聯在一起；在馬克思那里，人的本質乃社會關系的總和，更是表明了人與他人的共存性，因而在一個理想的“聯合體”中，教育的分配正義概念將因此而消解；在羅爾斯那里，“互利性”的概念預設著分配正義并不單純是一個程序正義問題，更是一個基于程序正義的相互關系問題。

開放社會是一個人生于其中而可能出于其外的社會。在這樣的社會里，國家把有限的資源用于創(chuàng)造一種英才教育，而英才教育所培養(yǎng)出來的人并不去服務于培養(yǎng)他的社會，而是借此游走異國他鄉(xiāng)，用社會或國家的有限資源為自己換取一種舒適的個人生活時，這樣的教育分配，實質是個體在利用自己偶然擁有的因素為自己謀取利益，并在無形之中損害了共同體或他的同胞的利益。分配正義絕不是損人利已，無論是一種怎樣的程序公正，都無法確證這種損人利已的正義性。

改革開放以來，我國社會的教育資源分配，一方面強調教育應該服務于國家的建設與發(fā)展需要，另方面它的中考和高考制度又類似于一個機會平等的程序設計，同時它還實施某種程度的補償原則，對一些弱勢群體接受教育給予特殊的補償。個體享有更好更高教育采取一種類似的機會平等原則。

但是，開放的社會環(huán)境完全顛覆了滿足教育分配正義的環(huán)境條件。為了培養(yǎng)人才，國家通過集中有限的教育資源，使那些天賦優(yōu)異的年輕人在重點小學、重點中學、重點大學接受更好的教育。然而，有相當一部分年輕人憑借所受的良好教育而定居在境外。有限的教育資源培養(yǎng)出來的優(yōu)秀的人才大量外流，意味著國家智力資源和教育資源的雙重流失。國家公共財政培養(yǎng)出大量服務異邦的優(yōu)秀學生，顯然無論是對于國家，還是對這個國家的人民來說，都是不公正的。

開放社會教育分配正義所面臨的困境，源于教育分配的正義環(huán)境缺失，或者說，我們不得不面臨一個完全不同的正義環(huán)境，一個更加開放的社會所帶來的挑戰(zhàn)。開放社會的教育分配，無論采取怎樣的一種取向，都會面臨相應的困境。例如，一種國家主義的教育分配立場，便不得不面臨個體享有更好更高教育后服務于外邦和社會的職責問題；而自由主義的教育分配立場，或者不可避免地會導致“互利性”的設想難以實現，或者引發(fā)不平等的教育結果，從而引發(fā)更大范圍的社會分配不公。

四、教育分配正義中的責任與義務

我國的教育分配正義隱含著一些基本的預設，包括：每個人的才能都是社會總體資產的組成部分；社會對這個作為社會總資產一部分的少數人提供特別優(yōu)質的和更高的教育；同時那些接受更高更好教育的年輕人用他們的才能回報培養(yǎng)他們的社會。問題在于，這些難以覺察的預設并不全然是成立的。因而現有的教育分配方案之正義性在當今的社會制度環(huán)境下，是否還能獲得充分的辯護，并不是一個可有可無的問題。至少，它的第一個預設更多適用于社會主義計劃經濟體制——一個封閉的社會結構，而第三個預設在現實的生活中是否還能成為現實，已經難以得到確證。當第一個預設和第三個預設已然有問題的時候，第二個預設的正義性的不可辯護性問題便顯現出來。

在開放的社會里，解決教育分配的正義性問題，需要認真對待教育享有所產生的互利性或職責承擔問題。必須要認識到，教育分配是否正義，并不僅僅是由一個或兩個原則如程序原則所能確定的有關教育權利的公正分配，更有一個還未得到社會充分重視的權利享有后必須要承擔的職責或義務公正分配。而后者則需要根據教育資源分配所在的社會背景來予以決斷。單純就自由主義立場而言，在一個封閉的自由市場經濟的背景下，其分配正義的主張似能夠得到充分的辯護。盡管如此，也仍然不能從根本上解決開放社會中教育的分配正義所面臨的困境。麥金太爾指出，“正義是給予每個人——包括他自己——他所應得的東西以及不以與他們的應得不相容的方式對待他們的一種安排?！?A.MacIntyre,1988,p.39.) “應得”不僅是一個應得與他特殊能力相稱的教育，同時也應得他的特殊能力在社會實踐中的顯現。由此，教育的分配正義還需要有一個對享有教育權利之人的約束與要求。各種地位不僅要在一種形式的意義上開放，使所有人都有一種平等的機會達到它們；同時，他必須應用他因教育而獲得的能力為這個社會或他的同胞做一些事情，以顯示他享有教育資源的社會價值。

實際上，有關正義的職責分配，羅爾斯在《正義論》也有討論。羅爾斯指出，在有關社會基本結構的原則提出之后，還需要考慮另一種原則，即對于個人的原則。對個人來說，最重要的原則之一就是“職責”。職責是與特定的制度或社會實踐相聯系的，“職責的內容總是由一種制度或實踐確定的，這一制度或實踐的規(guī)范指示著要求一個人做的事情”，并且一般總是“歸之于確定的個人的，即那些一起合作以堅持他們的制度安排的個人?！本唧w到有關教育的分配正義問題上，羅爾斯則明確提出，“在天賦上占有優(yōu)勢者……用他們的天賦幫助較不利者利益”(羅爾斯，1988，第112-114、102頁)。正如布魯貝克所分析的那樣，“羅爾斯強調的是，……由于財富和權力方面的社會和經濟不平等造成的教育差別，只有在它們對整個國家有益時才是正當的。同樣地，英才應該獲得優(yōu)越的機會并不是因為他們有天賦才能，而只是因為向他們提供教育費用，利用他們的天賦才能，可以去幫助不太幸運的人們。”(布魯貝克，1998，第70頁)由此，我們就可以得出如下的結論，即有關教育正義問題不僅要考慮享有教育資源之權利的分配，還必須要考慮教育資源擁有者應擔當的職責和負擔。教育正義既是教育權利的分配正義，更是社會職責的分配正義——個人通過教育而獲得天賦和才智的超常發(fā)展，必須要擔當對于國家和社會的職責。

一個人在享有特定的教育后，必須要承擔完成相應的教育后必須要承擔的職責和義務。此種職責和義務是公民對所享有的教育的一種擔當，也是享有教育的一種負擔，恰恰是這種負擔排除了因偶然因素帶來的教育分配的不正義性。在封閉的社會里，教育正義至多只涉及承擔何種職責問題，而在一個開放的社會里，教育正義不僅涉及承擔何種職責問題，更涉及是否以及如何履行職責問題。迄今我國有關教育的分配，只是立足于一種程序正義的考慮，而沒有顧及接受教育后不承擔職責的非正義后果問題。因此，為了確保獲得教育后的職責擔當，開放社會應當在社會和個體之間形成某種約定，以保證教育分配的相互性或社會服務性。享有教育的個體與開放社會的約定當然有多種可能的選擇。一種可能的選擇是，在保證機會的公平平等的前提下，事先通過預付費的方式來完成某種類型的卓越教育，在完成約定的服務年限后，則通過退費的方式表明職責的履行。另一種可能的選擇是，在不能夠完成服務年限的情況下，通過事后支付費用的方式來解除相應的職責分配約定，而當公民完成約定的職責后，則退回事后支付的費用。服務年限或支付費用并不是一種懲罰，而只是一種約束機制，一種對職責擔當的擔保。當一個社會相互信任機制并不完善的時候，這樣的一種擔保雖然不能全然保證教育分配的正義，但至少能夠減少教育分配的不正義，能夠保證教育分配至少不那么不正義。它是一個權宜之計，但卻又是一個必要的或必不可少的權宜之計，是對某種不正義后果的補償措施。

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10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.06.005

國家社科基金項目“縣城公共教育服務供給機制與績效評估研究”(13BZZ060)。

(責任編輯陳振華)