李 先 軍

(華中師范大學教育學院，武漢 430079)

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論波克維茨的“歷史化”教育史學*

李 先 軍

(華中師范大學教育學院，武漢 430079)

美國著名教育學家波克維茨針對教育史研究中的歷史主義、實證主義、檔案迷信等傾向，從社會知識論的角度，提出了“歷史化”教育史學思想。歷史化教育史學認為：現(xiàn)實與歷史是不可分離的，教育者對現(xiàn)實的理解，不能脫離歷史文化傳統(tǒng)；教育史研究關注的是現(xiàn)實問題的“當下歷史”；教育發(fā)展的歷史過程，交織著知識和權力的相互影響；教育史研究者，應成為批判的行動者；歷史發(fā)展是非連續(xù)性的，教育史應研究歷史的斷裂。

波克維茨；歷史化；教育史學方法論；社會知識論

教育史研究的目的是什么？尋找歷史的真相，抑或解決現(xiàn)實問題？歷史的真相能否獲得？歷史是連續(xù)的還是斷裂的？對這些問題的不同回答，體現(xiàn)了現(xiàn)代史學和后現(xiàn)代史學的不同研究旨趣。美國著名后現(xiàn)代主義教育家托馬斯·波克維茨(Thomas S. Popkewitz)，對美國教育史研究中的歷史主義思想進行了猛烈抨擊。他批評了教育史研究中存在的歷史主義、檔案迷信等傾向，從社會知識論的角度，提出了“歷史化”教育史學的研究思想，并將其嫻熟地運用于對兒童、課程、學校變革的歷史分析之中。這一思想，與其社會知識論一脈相承。歷史化思想強調教育研究中不同的歷史傳統(tǒng)(如文化史、系譜學)與“當下歷史”(history of present)的相互影響(Popkewitz，2012，p.2)。歷史化要求研究者關注地方性知識，反對線性的歷史觀。與歷史主義不同，歷史化不追求歷史的連續(xù)性和宏大敘事，而是從微觀的視角去重新審視教育發(fā)展的歷史過程；它尤其重視那些被人們所忽視的，或被認為是不言自明的歷史知識。歷史是開放的，沒有目的。歷史研究，應駐足于歷史的細節(jié)，在種種小事件中發(fā)現(xiàn)歷史的開端。歷史化體現(xiàn)的是一種問題意識和反思意識。波克維茨是一個研究教育全球化問題的專家,其歷史化思想，是在歐洲傳統(tǒng)哲學、社會理論、女性主義、歷史理論、文學理論，以及美國實用主義哲學影響下形成的。他強調從歷史的視角來看待當今全球化背景下教育領域所發(fā)生的一切，主張打破學科的界限，進行更多相互對話。波克維茨的思想，對我國教育史研究具有一定的借鑒價值。

一、解構：理性主義視角下傳統(tǒng)教育史學研究方法批判

(一) 歷史主義導致了游子心靈的出現(xiàn)

啟蒙運動以來，理性的作用被人們夸大，理性地行動，被認為是能促進世俗社會完美的必經(jīng)之途。歷史主義認為，歷史的本質是人的理性與預定目標的實現(xiàn)過程。歷史主義明確反對，理性霸權主義。這也是后現(xiàn)代主義哲學家的一個基本觀點。

波克維茨認為，歷史主義的理性考慮到了與人文主義有關的一系列原則。這些原則，通過繪制歷史變革的過程，以及確保將人性置于一個更加美好的社會之中，賦予了歷史主體的身份。歷史主義的一個重要假設是它的“人文主義”，這在某個層面與歐洲啟蒙運動的“世界主義”相關。歷史主義將人的理性(智慧和美德)與合理性(科學)視作歷史中心的演員(Popkewitz，2012，p.3)。

歷史主義通過對過去的研究來描述人性。因此，它使得“過去”在某種程度上成為了一種個體意識。人類發(fā)展的目的和意圖在于思考變革并掌握獲知將來可能性的方式。人類行動者將給予其獨立的時空，并加以重點關注；同時，也依然關注過去已發(fā)生了什么、現(xiàn)在發(fā)生著什么、將來會發(fā)生什么。在歷史發(fā)展過程中，歷史主義者為公民、工人、兒童、家庭分別規(guī)定了共同的和卓越的代理人。在美國教育的發(fā)展過程中，歷史主義者長期在教育研究中占據(jù)著主導地位。于是，理性成了社會制約的工具，成了規(guī)定我們身份(主體性)、制約我們日常行動的準則(Popkewitz，2010)。

歷史主義者的這種實踐，存在著不可忽視的問題。比如，課程發(fā)展的歷史，可能被理解為生產某種特定人群(如公民、工人、父母等)的歷史工程。而教育學則是通過考慮人類的能動性，并給予人一定的社會干預，以培養(yǎng)和發(fā)展人的“理性”，從而促進個體幸福與社會進步。歷史主義所“生產”的這種特定人群，與具體而真實的個體的行為存在著明顯差別，因而也無法反映個體受教育的情形及其在歷史中的真實命運。

歷史主義這種普遍的、總體的和進步的歷史觀，會導致“無家可歸的心靈”(homeless mind)的出現(xiàn)。在某種程度上，“無家可歸”指的是個體被抽象的原則所規(guī)定和區(qū)分(ordered and differentiated)?？雌饋?，它是沒有歷史場景、文化特性和地理界限的?！盁o家可歸”這一提法，將作為“學習者”的兒童普遍化了，并創(chuàng)造出一個具有普遍特征的兒童，以取代個體的他，無論他是生活在麥迪遜、東京或開普敦，也無論他是生活在貧困還是富有的環(huán)境之中(Popkewitz，2012，p.4)。

無家可歸的心靈，不僅體現(xiàn)在思想上，還體現(xiàn)在歷史主義之中。它使具有某種特質的人類行動者的介入成為可能。這種人，沒有表現(xiàn)出什么歷史場景、文化特性和地理界限。這種無家可歸的心靈，存在于人同時作為反思主體和客體的發(fā)展過程之中。由是，通過界定抽象的正直和良好公民的類型，兒童被要求遵循的一種生活方式，就與其日?；顒訁^(qū)別開來了(Popkewitz，2007，p.11)。

無家可歸的心靈，使人在日常生活中只能從屬于某一文化群體去思考和行動(Popkewitz，2007，p.29)。歷史主義者憑借歐洲背景中個人的、思想的、制度形式的有意識或無意識的行動，來預測事件的運動過程。其中心假定是，歷史主義的“理性”，通過主體的身份與代理人的活動，使那些力量能夠為人所知。

行動者是能動者的代表，時間則是發(fā)展和變革者的代表。歷史主義規(guī)定了過去、現(xiàn)在和未來的特定關系，并通過對大事件的解釋和對過去行動的追溯，表達某一事件的重大意義。因此，行動按照時間順序而被限定，非歷史的行動者或其代理人也只能在理性的指導下行動。這樣一來，無家可歸的心靈，便存在于自我意識之中(Popkewitz，2007，p.29)。

歷史主義的主體是先驗的，它假定有一個自治的主體存在。隨著時間的推移，這種非歷史的主體表現(xiàn)出不同的特征。歷史主義將處于不同歷史時期的人的特質和能力進行比較，以區(qū)別出不同歷史時期(如古代與現(xiàn)代人)的價值觀念，同時，也將他們與文明程度不高的人加以區(qū)別。社會達爾文主義者強調，人必須繼承良好的道德觀念和智力，以確保用更文明和更尊貴的人性去取代弱者。依此思路，主體的特點已被規(guī)定好了，其差別只是體現(xiàn)在其代理人的不同之中。然而，主體的位置應該是活動的，而非中心化的，而且它所占據(jù)的位置，是由話語權力所決定的。

(二)實證主義歷史學忽視了價值判斷

波克維茨還反思了實證主義的研究方法論。實證主義對歷史檔案極端重視，卻忽視了對檔案的文化特性和歷史性進行批判研究。這體現(xiàn)了歷史主義的物質化。他認為，“實證主義的方法，集中在具體事情或個體人物上，因而忽視了從社會和歷史的視角來關注現(xiàn)實”(Popkewitz，1991，p.18)。

實證主義史學，將現(xiàn)實與過去隔離開來了。實證主義對科學的理解，體現(xiàn)在對數(shù)據(jù)收集與分析的信仰上?？茖W規(guī)則要求我們去觀察那些可以觀察到的事物，而歷史與價值是無法觀察的，因此，它們不被認為是科學應該考慮的一部分。誠如波克維茨所批評的：“認為真理存在于數(shù)據(jù)收集過程之中的觀點，會使我們關注的焦點遠離文本所構成的社會視野?！?Popkewitz，1987，p.3)

波克維茨認為，雖然這種對于歷史與科學關系的理解是錯誤的，但其具有某種意識形態(tài)上的涵義：“(實證主義把)科學作為標準，將政治、社會和經(jīng)濟問題轉換成一個管理問題。這導致人們用效率和客觀的錯誤觀念來引導教育學實踐，也導致由過去興趣構成的現(xiàn)實之路模糊不清?！?Popkewitz，1987，p.3)他認為，實證主義企圖將檔案文本作為由歷史數(shù)據(jù)構成的自然空間的做法，是非歷史的。他說：“實證主義者將檔案當做歷史的起源，缺少對歷史的歷史性理解?！?Popkewitz，2012，p.7)

檔案為實證事實提供數(shù)據(jù)服務。我們可以通過檔案組織歷史敘事，并在其多樣性和復雜性中揭示出豐富的人性。檔案也是治理的場所。檔案在18世紀末得以發(fā)明，是因為它與國家治理有關。檔案的制作與保管，也體現(xiàn)了政治熱情和專業(yè)知識的緊密結合。檔案編制的最終結果，是使歷史事件合法化。歷史研究者根據(jù)自己的價值觀去有意識地選擇過去的記錄，索引或目錄式地編出片段，并借助它們去解釋歷史上的重大事件。當然，在不同時期，歷史學家對檔案的解釋也不盡一致。

在歷史主義的實踐中，由哪些材料構成檔案，成為了集體記憶的技術。這種集體記憶，會無意識地將未來的行動與過去的主張相聯(lián)系。于是，檔案就成了人們做事、思考、想象、記憶時的一種集體經(jīng)驗；檔案館也成為歷史學家研究歷史人物生存方式或歷史事件真相的場所。因此，檔案不一定就是“事實”，某種意義上，它是一種通過施加影響來決定哪些東西能被后人看見的游戲。在這個意義上，檔案當然不是一個民族文化的所有記錄，它無法證實一個民族的過去；檔案館也不是使記錄、記憶或遺忘成為可能的一種社會機構。

(三)教育史學尋求歷史研究的客觀中立，忘卻了權力的在場

歷史主義者宣稱，歷史研究旨在尋求客觀中立的歷史。波克維茨從社會知識論的角度，對此進行了嚴厲批判。在他看來，歷史的真實性難以追尋，歷史亦非中立。

具體說來，課程的發(fā)展過程，受到了政治、經(jīng)濟、文化等多重因素的影響。波克維茨從政治權力、意識形態(tài)、文化霸權等角度，對教育歷史文本進行了綜合性解讀。在他看來，史料的記載是由統(tǒng)治階級的意志所決定的，不符合統(tǒng)治階級意志的事件，在史料中往往是不在場的。所以，任何記載，都是對一定歷史時期社會具體生活情境的有選擇的記錄。

從社會認識論的角度來看，權力決定了史料的記載必定是符合統(tǒng)治階級利益的。歷史檔案往往由官方記錄，哪些內容能得以記載，哪些表述方式能得以采用，權力因素會產生重要影響。因此，波克維茨認為，檔案不是能夠找到事件發(fā)生源頭的地方，而是探索主體的構成和發(fā)生那種事件的可能性條件的地方。

檔案與歷史文獻的不同，并不體現(xiàn)在描述檔案細節(jié)的附件材料之中，而是體現(xiàn)在對這些材料進行清晰地描述并加以理論化的方式上(Popkewitz，2012，p.7)。波克維茨批評了教育史學家迷信檔案的做法。他對這種迷信的揶揄是，歷史學家陶醉在檔案的氣味和灰塵之中，如同陶醉在歷史的魔力之中。

“檔案”一詞，始于古希臘統(tǒng)治者的創(chuàng)作。檔案孕育于權力起源的地方，所以它不可避免地帶有權威的胎記。波克維茨認為，將檔案作為穩(wěn)固的知識來源，很可能會忽視代理者、能動性以及變革的理論，讓這些理論默默地淹沒在構建歷史主義及其對“理論”進行評論的典型敘述之中(Popkewitz，2012，p.6)。

權力決定了社會關系，也決定社會實踐。在波克維茨看來，學校教育的歷史就是一種變革社會的管理實踐。它通過計劃和刻畫(calculate and inscribe)的方式，決定了作為國家未來的公民在思考、推理(reason)和行動時應遵循的原則(Popkewitz，2007，Preface XV)?！皩W校的教學內容，是社會、政治、經(jīng)濟、文化利益的交匯。這些利益構成了美國制度變革和應變的基礎?！?Popkewitz，1987，p.3)歷史主義者認為，學校應通過理性規(guī)訓來操控心靈。這樣一來，學?？颇勘銦o異于煉金術，其目的在于更好地操控孩子和教師的內在氣質和敏感性，而不是為了進行優(yōu)質教學。他說：“當學科進入到學校、成為教學科目， 教育學就魔法般地改變了學科空間。這個煉金術將學校的課程變?yōu)橐?guī)范兒童、家庭和社群的場所?！?Popkewitz，2010，p.8)

因此，如果研究者不加批判地接受學校發(fā)展的歷史，便“掩蓋了其作為社會組織的文本這一偏見”(Popkewitz，1987，p.20)。他贊同法國年鑒學派史學家馬克·布洛赫的觀點：“歷史學家擁有的，只有過去留下的足跡，而不是過去。正是這些足跡，為當下寫作的歷史留下了線索；甚至在歷史尋求從詮釋學的視角去理解過去，及其文本、背景和知識發(fā)展時，也是如此?！?Popkewitz，2012，p.2)問題在于，這些足跡如何被理解，又如何與變革的思維方式相聯(lián)系。這都需要研究者首先進行批判地反思。

二、歷史化：教育史學研究方法的重構

(一)追尋“當下歷史”的研究方法

波克維茨的“歷史化”思想，要求從現(xiàn)實問題形成的歷史過程出發(fā)，來展示現(xiàn)實問題所處的社會歷史文化背景。他借用了?？隆爱斚職v史”的概念，并將其運用于教育史研究之中。

所謂“當下歷史”，主要是指：“目前我們的觀念，是如何歷史地形成的。即當下的‘真’，有著深刻的社會歷史淵源；通過對歷史狀況的拷問，可以回答當下人們深信不疑的‘真’是何以為‘真’的原因。簡言之，就是整合多個角度，審視那些所謂的理所當然的觀念，是如何被歷史地建構并最終在人們的頭腦里成為常規(guī)性存在的，并探尋促使這些觀念形成的可能性條件?！?趙婧，2012，第5頁)另一種詮釋是：“此處的歷史，并非追溯過去歷史事件和人物意義上的檔案；也不是用這種方法，將世界主義的‘理性’視為純粹邏輯的東西，……它是去探詢社會認識論上的變革所產生的原則。這些原則，決定了兒童是誰、他/她應該是誰、誰不符合那些空間。它運用過去和現(xiàn)在主要資源的目的，在于通過學校教育目標的生產、規(guī)定(order)、分類，去理解差異、分化和分歧?！?Popkewitz，2007，p.7)

波克維茨以“青年”這一表述為例來說明這個問題。人們通常認為，高中生就是青年。“當下歷史”，就是要探討“為何我們理所當然地認為高中生就是我們理解的青年”這一問題。這里的“歷史”，并不是時間意義上的發(fā)展史。波克維茨在《教育改革政治社會學——教學、師資培育與研究中的權力/知識》中，分析了教師教育、品格教育、教師、教學方法等與教育變革相關的歷史發(fā)展過程，并闡述了這些概念內涵變化的歷史背景。他梳理了“改革”一詞的發(fā)展史。他認為：“‘改革’一詞，在歷史發(fā)展和社會關系的語境中，體現(xiàn)了跨時段的不同概念。在19世紀初，改革與幫助罪人找到拯救之路有關；但20世紀中葉以前，改革指的是將科學原則作為一種方法，運用到啟蒙和真理的追求之中；在當前的實踐中，盡管改革堅持千年來的宇宙觀，但部分依賴于個人主義特殊的意識形態(tài)和專業(yè)實踐?！?Popkewitz，1991，p.14)在對引起改革的生態(tài)環(huán)境的探討中，沒有不變的對于改革的界定；其界定，通常是隨著制度環(huán)境的不斷變化而改變的。

追尋“當下歷史”，本來是研究當前現(xiàn)實問題的一種方法論。當我們運用它去研究歷史問題時，就應關注該概念的歷史發(fā)展過程，從概念的變革中，把握時代的歷史主題。依照波克維茨的說法便是：“課堂里發(fā)生的事情、學校教育的研究模式以及我們對兒童的理解，既是過去，也是現(xiàn)在所生產出來的?！?Popkewitz，1987，p.2) “歷史，并非學校教育發(fā)展的編年史。對問題的研究，需要對我們日常生活的風俗和傳統(tǒng)進行仔細地觀察?！?Popkewitz，1987，p.2)因此，他主張：“歷史學家應該多從歷史的角度思考歷史主義自身；更多地去閱讀元史學、知識社會學和科學社會學等。它也意味著，歷史學家必須超越自身的邊界，去關注其他社會/文化分析的派別?！?Popkewitz，2012，p.14)

“當下歷史”的研究方法，希望讓歷史研究為現(xiàn)實問題的解決服務?，F(xiàn)實的主題，都存在著一個歷史發(fā)展過程。研究者應思考其形成過程和成因，以了解歷史的意義。任何人或事，只有當人們認識到其過去時，才能深刻理解其現(xiàn)在的意義和價值。對于教育，也是如此。波克維茨強調，人們要歷史地和社會地分析學校教育變革的實踐。在他看來，“語言學轉向”的重大意義在于，它可以幫助我們認識到我們何時“使用”語言(它可能不是我們的口頭語言)(Popkewitz，2015，p.60)。也就是說，我們所使用的語言，是歷史建構的。它決定了我們的所見、所思、所談，也決定了我們以教師或學生的身份去行動。比如，“學習”，是1920年代的發(fā)明，行為主義心理學為教師提供了管理課堂的方法。但“學習”一詞，也與一系列的價值、優(yōu)先考慮的事情、個人性向等密切地聯(lián)系在一起。它對一個人應該怎樣去看待這個世界、應該如何采取相應的行動等都有影響。在波克維茨看來，社會理論也是一種關于變革的理論。因為它也同樣關注：世界的“目標”是怎樣歷史地建構起來的，它又是怎樣隨著時間的變化而變化的(Popkewitz，2015，p.63)。

(二)教育史研究者應成為批判的行動者

歷史化理論主張，在研究中研究者應采取批判的觀點，并對主體“去中心化”。

波克維茨認為，人們在學術工作中總是面臨著知識與權力的關系。但研究者必須將社會科學問題從當前的社會運動中“去中心化”，以便他們重新獲得作為批判的歷史行動者的感覺(Popkewitz，1991，p.8)。問題在于，不少研究者缺少這種歷史意識。他們常常將學校發(fā)展的過程，視為一個理所當然的演變過程。歷史研究者選擇相關的案例，是為了解釋文明的進程。這樣一來，歷史的功能便成為一種說教，其目的在于說明虔誠的傳統(tǒng)或影響人類發(fā)展的普遍的自然法則(Popkewitz，1987，p.20)。

然而，“歷史學、社會學、哲學和教育學，并不是像它們所宣稱的那樣去‘公正'地解釋世界的，它們也是為社會所建構的，并且在政治上植根于各學科的實踐之中”(Popkewitz，1991，p.10)。質言之，學校里的論斷和價值的形式并非中立的。學校中“學習”的概念，來源于人們的斗爭，人們都希望在對青年進行社會化的機構中實踐自己關于社會和政治的觀點。公立學校教育的歷史上，人們圍繞個人和社會是否要被作為再塑造的對象這一問題進行了激烈而深刻的爭論，這些爭論，已被嵌入教育學的重建之中。毋庸諱言，學校教育是社會建構的一種嘗試。進入學校教育的世界之中，就是加入了一個具有一系列論斷、行動和價值的社會世界。課堂組織的基礎，教師的行為，以及學生的成績標準都指向于，一個人應該如何去交談、思考、“發(fā)現(xiàn)”和行動(Popkewitz.，1983，p.9)。

針對歷史主義提出的先驗主體觀，波克維茨指出，歷史化需要對主體“去中心化”。歷史研究應集中關注學校的客體及其特有人群的行為方式，即他們去觀看、思考、行動、“感覺”的可能方式；應關注生產主體的語言、文本等可見的事物(Popkewitz，2012，p.9)。歷史化將被規(guī)定的主體作為一個發(fā)起者的角色，而賦予自治的作者更多重和更復雜的功能，即將作者作為一種概念化的角色，對文本如何去體現(xiàn)、如何行動，給出明確的解決方法和實施計劃。

但是，對主體的“去中心化”，不應被視為對理性、合理性或能動性以及變革的啟蒙責任的廢除。剛好相反，它鼓勵人們去挑戰(zhàn)這樣一種假定，即自由和解放依賴于深思熟慮和對主體的科學管理。歷史主義將自治的主體，視為卓越的人物和歷史分析的源頭；而歷史化的主體，將被看作一個事件，以作為理解的源頭。

歷史研究的任務在于，將主體作為一個“事件”，對于所注意到的和所給予的、過去與現(xiàn)代的各種敘述加以探尋，探討它們是如何可行、如何被理解的。事件的概念與實證主義、歷史經(jīng)驗主義的主張恰好相反。歷史化將歷史作為一個事件。在歷史研究中，研究者應重點研究賦予人身份種類和身份概念的內容，在社會文化、政治關系和政治制度的歷史交匯處，去發(fā)現(xiàn)產生自治反思策略的客體、概念、理論原則的構成規(guī)則。

事件的概念也提示我們，不僅要思考整體進化過程中的所見、所行，更要思考導致事件發(fā)生的一系列小事件。它產生于不均衡網(wǎng)格的歷史運動的聚集處，從而使客體的反思和行動可行。人們也可以關注學校課程的形成，將其作為一個事件，并將其凸顯為一種治理場所進行質疑。學校課程不只是單一學校教育的事情，它的產生與課程名稱(如物理、數(shù)學、藝術)幾乎沒有關系。

(三)關注教育發(fā)展歷史過程中的斷裂

歷史主義持一種歷史連續(xù)性的觀點，將歷史上的各個時期看作一個進步過程的必經(jīng)階段。但波克維茨認為，歷史不是線性的，而是斷裂的?！皻v史方法有助于人們去探索當前事件是如何與其他事件相關聯(lián)的，是如何誕生于過去的模式之中并與其產生斷裂的?！?Popkewitz，1991，p.15)這體現(xiàn)了?？滤枷雽ζ渌a生的影響。

20世紀中葉以來，西方思想家開始關注歷史的斷裂或中斷。這是對現(xiàn)代主義過于強調歷史連續(xù)性的一種反動。誠如波克維茨所言：“當前研究歷史，是為了在制度生活中對間斷的、非連續(xù)性的、斷裂的現(xiàn)象進行定位。沒有事件或制度的前后相繼的連續(xù)運動，我們也無法將變革歸于歷史行動者的動機或信念?！?Popkewitz，1991，p.15)波克維茨認定：“關注歷史間斷或斷裂的目的在于，重新界定學術工作的目的，調查制度實踐與真理、政權之間的關系是如何隨著時間的變化而變化的?！?Popkewitz，1991，p.4)這一思想，被他運用于教育改革史的研究之中。他認為，應在社會整合中，從社會、集體和歷史角度，分析學校改革與知識(認識論)、機構、權力間的相互關系。這種研究的關鍵在于，需要將歷史與現(xiàn)實相聯(lián)系，以便在社會環(huán)境中考慮關系的連續(xù)性、反復性及其斷裂。

因此，一些影響學校日常實踐的結構關系問題，便成了他所關注的焦點。其目的在于，尋找更為有效的方式去理解學校的知識生產過程。他指出：“社會變革并不需要進步的實踐觀念；作為一種方法的社會知識論，應關注社會生活；這種研究方法，需要將個人從分析的中心移開，并質疑此時此刻人被賦予的首要地位，也應該關注知識和權力的關系?！?Popkewitz，1991，p.5)

法國年鑒學派認為，思想的樣式是與長時段的變革相互交織在一起時生產和再生產的樣式。這提醒人們，在思考學校教育的歷史現(xiàn)象時，應考慮到認識論與物質條件(如自然環(huán)境、地域條件)的相互關系。同時，應將“變革”視為某種形式的社會斷裂，而非將其視為必然發(fā)生的或可能進步的大事件的演變。

?？屡c年鑒學派這一觀點相似。他將權力引入社會歷史分析的方法，為歷史地考查學校教育提供了一個中心主題。?？碌臍v史觀(如區(qū)域的、認識論上的中斷)，對理解大眾學校教育與19世紀教育學的形成，以及發(fā)生在當前的教育改革，能起到一個“錨”的作用(Popkewitz，1991，p.5)。

波克維茨的歷史化教育史學，實際上受到了全球化、后現(xiàn)代主義、社會知識論以及美國批判教育理論的影響，這也體現(xiàn)出其思想的批判性和綜合性。從研究方法論的角度來看，其歷史化思想是以?？碌摹爱斚職v史”思想作為方法論基礎的。它強調從現(xiàn)實問題出發(fā)，追根溯源，進行回到“原點”的思考。波克維茨認為，在研究中應采用“去常規(guī)化”的思維方式，即采取一種“碎片化”的思維方式。他致力于突破進步的、線性的傳統(tǒng)歷史觀，透露出他對每一個歷史實踐主體的關注，這也激勵歷史研究主體進行更為積極的批判性反思。這無疑有利于提升教育史研究的意義和價值，拓展教育史研究的領域，激發(fā)教育史研究者融入自身的生活經(jīng)歷、情感與激情，身臨其境地投入研究之中。

三、可供借鑒之處

(一)教育史研究應關注現(xiàn)實問題

當前的教育史研究中，存在著一些問題，比如，現(xiàn)實感不強、檔案迷信等。在波克維茨看來，如果不關注現(xiàn)實問題，只是對歷史進行敘述，歷史研究就可能會成為編年史。

現(xiàn)實研究與歷史研究密不可分。研究現(xiàn)實問題，離不開對歷史文化傳統(tǒng)的關注，以及對現(xiàn)實問題的歷史追溯；研究歷史問題，更離不開對現(xiàn)實問題的關照。波克維茨對缺乏歷史意識的研究提出了嚴厲批評。他指出：“雖然社會變革問題是歷史性的，但我們許多關于變革的理論，卻拒絕歷史意識。我們提高教學質量的舉措，充分表明了這一點。教育改革，涉及改變教師教育的結構和學生畢業(yè)等一系列的建議和要求。這些建議和要求，我們曾經(jīng)嘗試過，但是最后也放棄了?，F(xiàn)在關于選擇和留住教師建議的討論，與1960年代末的政策文本類似。那時，相關政策被稱為教職工評鑒(differentiate staff)和績效工資；現(xiàn)在，它們被稱為職業(yè)階梯和不同的獎勵工資結構。語言發(fā)生了變化，但是制度的關注點和文本并無二致?？赡墁F(xiàn)在有人會問：為何過去被輕松地拋棄了的政策建議，今天的人們依然相信它們會有效？學校教育的哪些條件，使這些建議在理論上可行，但卻在實踐中不具有可行性？為了回答這些問題，我們需要探究：過去是什么條件限制了這些項目的實施？在當前的教育環(huán)境中，這些限制條件是否仍然存在？”(Thomas S. Popkewitz，1987，p.1)

馬克·布洛赫指出：“古今之間的關系是雙向的。對現(xiàn)實的曲解，必定源于對歷史的無知；而對現(xiàn)實一無所知的人，要了解歷史，也必定是徒勞無功的?！挥型ㄟ^現(xiàn)在，才能窺見廣闊的遠景，舍此別無他途。”(馬克·布洛赫，1997，第39頁)因此，過去與現(xiàn)在的關系，并非截然分隔。換言之，歷史對于今天的意義，并非僅限于一種過去事實上的關系，更在于歷史呈現(xiàn)了現(xiàn)實和未來的諸多可能性。

克羅齊也認為，歷史應從現(xiàn)實出發(fā)。人們只是因為對現(xiàn)在生活的某種興趣，才會去探究一個過去的事實。依此，他提出了“一切真的歷史都是當代史”(克羅齊，2005)的著名命題。在他看來，過去只有與現(xiàn)在的視域融合時，才可能被理解。波克維茨的主張是：“現(xiàn)在，不僅僅是我們當下的經(jīng)驗和實踐。我們的歷史意識，一個部分在于，認識到過去是我們的日常話語、能被言說的結構、我們時代的可能性和挑戰(zhàn)的一部分。”(Popkewitz，1987， p.1)

今天各國的教育，無不受到全球化浪潮的影響。教育史的研究，無疑也應關注這一影響，尤其是關注全球化對不同歷史時期各地方化情境中人的發(fā)展的影響。歷史不同于自然，正如伊格爾斯所言，“歷史學處理的，乃是表現(xiàn)為創(chuàng)造了歷史的男男女女的意愿，以及使社會得以凝聚的種種價值和風尚。歷史學處理的是，處在時間之中的具體的人和具體的文化”(格奧爾格·伊格爾斯，2006，第1頁)。因此，教育史研究不應只是在故紙堆里“討生活”，而應基于對現(xiàn)實問題的關照進入歷史。否則，教育史的研究，就可能成為了對某一主題的資料匯編，而失去了研究本應具有的意義和價值。

(二)教育史研究者應該具有批判和反思精神

波克維茨一再要求，研究者應具有反思精神。他受后結構主義的影響較深。他認為：“后結構主義將知識探究從‘純粹世界’恢復到‘人的世界’，重視知識的社會性與歷史性脈絡，將‘知識是如何被生產出來的’作為重點關注的問題。從本質上來說，后結構主義認為，不存在客觀知識，在一定意義上，知識不是理性，也非真理。從總體上來說，波克維茨的‘社會知識論’，便是這種后結構主義視角的具體表達?！?林丹、李先軍，2015，第74頁)

尼采也認為，知識乃是權力運作的一種工具。有學者認為：“自蘇格拉底以來的哲學理性的歷史，在他(尼采)看來，似乎只不過是一種非理性的形式，只不過是在肯定權威與權力的一種有效的工具?！?格奧爾格·伊格爾斯，2006，第7頁)

在具體研究中，教育史研究者應注重思考歷史發(fā)展過程中知識和權力的關系，分析歷史記敘背后的利益訴求。這樣，才有利于揭示教育發(fā)展過程中，社會、政治、經(jīng)濟與文化之間的相互作用和相互影響，以更好地理解和呈現(xiàn)教育發(fā)展的過程。研究者還應從社會文化史、女性主義、新殖民主義等多個視角，去分析教育中權力與知識的復雜關系，以便更好地理解權力運行的實質。

既然知識都是生產出來的，中立、客觀的歷史實際上難以追尋，那么教育史研究者對歷史的詮釋或解讀，便顯得尤為重要。在某種意義上說，歷史就是文本。因此，對文本的解讀過程，就是一個意義賦予的過程。尼采認為，蘇格拉底和柏拉圖以來，西方思想所依據(jù)的信念——即存在著一種與思想家的主體性并無任何聯(lián)系的客觀真理——是不可取的(格奧爾格·伊格爾斯，2006)。

綜上所論可知，教育史研究者，需要提高自己的創(chuàng)造性和能動性，應從社會文化史的角度對教育發(fā)展的歷史過程進行邏輯上的推理和提煉，在強化對文本進行解讀的同時，還應更好地理解人的存在感和生存境遇，主動去建構歷史的意義。

(三)教育史研究應關注歷史的斷裂

波克維茨認為，歷史不僅不是連續(xù)性的，甚至是被各種斷裂所標志著的。歷史演進并非直線性的，而是波浪式的。

傳統(tǒng)教育史學認為，教育發(fā)展的歷史是一直向前和不斷進步的。但是，教育發(fā)展的歷史證明，這種看法并不符合歷史事實。比如，在法國教育史中，近代義務教育制度的確立，經(jīng)歷了一個漫長的過程，并在發(fā)展過程中屢有反復。

新史學產生以來，歷史學研究的主題逐漸從社會機構和歷史進程，轉移到了廣義的日常文化上來。在新文化史看來，“國家的中心體制、教會和世界市場，都已經(jīng)坍塌了；文本的意義，已不再是透明的，而是打上了各種矛盾和斷裂的烙印”(格奧爾格·伊格爾斯，2006,第11頁)。因此，歷史進步觀念和總體化的歷史觀念，也受到了諸多歷史學家的質疑。

?？绿岢隽恕案乓獨v史”的主張，這一主張要求人們持一種“不連續(xù)的、斷裂的、無規(guī)律”的歷史觀(王京春，2008)。福柯的“考古學”，不再以探尋歷史的起源及其連續(xù)性為目標，而是強調要尋找到各個知識領域的歷史演變過程中的“巨大斷裂點”(王京春，2008)。他將歷史還原成事件，并將其置于歷史主義所規(guī)定的傳統(tǒng)的歷史進程之外。

歷史事件，并非某種偉大進程中的一環(huán)。這個世界，就是由無數(shù)錯綜復雜的事件所構成的。那種進步的、連貫的、因果關聯(lián)的線性歷史觀，也開始遭到我國教育史學界的批評。這是因為，線性教育史觀“否定了教育歷史進程的多元性、復雜性和曲折性，因此難以形成真正科學的歷史認識”。線性歷史觀，在本質上“不僅排除了對人類過去所創(chuàng)造的一切應有的敬意、敬畏與感恩之心，而且包含了對歷史、傳統(tǒng)的蔑視”(張斌賢，2012，第10頁)。

總而言之，教育史研究應從全球化的視角，去挖掘教育歷史知識的文化地域特色，探索歷史發(fā)展過程中小事件產生的前因后果及其地方性意義；而不應終日埋首于文獻、檔案，追求那種似是而非的“宏大敘事”。

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(責任編輯 胡 巖)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.04.010

華中師范大學中央高?；究蒲袠I(yè)務費項目“自由探索”(CCNU15A06089)。