梁 福 鎮(zhèn)

(臺(tái)灣中興大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究所，臺(tái)灣臺(tái)中)

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溫克勒社會(huì)教育學(xué)之探究

梁 福 鎮(zhèn)

(臺(tái)灣中興大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究所，臺(tái)灣臺(tái)中)

本文采用教育詮釋學(xué)方法，探究溫克勒的社會(huì)教育學(xué)內(nèi)涵，力圖為我國(guó)建立社會(huì)教育理論和解決社會(huì)教育問題的提供參考。溫克勒社會(huì)教育學(xué)的思想淵源深受康德的批判教育學(xué)、洪堡的陶冶理論、黑格爾的辯證教育學(xué)、施萊爾馬赫的教育理論、諾爾的社會(huì)教育學(xué)、莫倫豪爾的社會(huì)教育學(xué)和科扎克的尊重教育學(xué)的影響，其主要內(nèi)涵包括：探討社會(huì)教育學(xué)理論的可能性,提出建構(gòu)社會(huì)教育學(xué)理論的看法,分析社會(huì)教育學(xué)的問題,闡述社會(huì)教育學(xué)的行動(dòng)和指出社會(huì)教育學(xué)的課題。溫克勒的社會(huì)教育學(xué)具有肯定社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)的可能性、指引社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)的方向、探討社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的問題、建立教育協(xié)助理論的系統(tǒng)性和指出社會(huì)教育學(xué)未來的課題等優(yōu)點(diǎn)，當(dāng)然也存在著陷入教育策略錯(cuò)誤應(yīng)用的危機(jī)、主體概念無(wú)法給予明確的指示和教育活動(dòng)結(jié)構(gòu)仍然有待說明等問題。盡管如此，溫克勒的社會(huì)教育學(xué)依然具有作為我們建構(gòu)社會(huì)教育學(xué)理論的參考、協(xié)助學(xué)者了解社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的問題和指出社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域未來發(fā)展的課題等重要的啟示，可以幫助我國(guó)建立社會(huì)教育的理論和改善社會(huì)教育的實(shí)踐，值得我們加以重視。

溫克勒；社會(huì)教育；社會(huì)教育學(xué)

前言

德國(guó)教育學(xué)家溫福瑞·波姆(Winfried B?hm, 1937-)在其主編的《教育學(xué)辭典》(W?rterbuch der P?dagogik)一書中，介紹了米夏埃爾·溫克勒(Michael Winkler, 1953-)的生平著作，說明了其研究的重點(diǎn)，指出了其在改革教育學(xué)、普通教育學(xué)和社會(huì)教育學(xué)方面的貢獻(xiàn)，并將溫克勒列為當(dāng)代著名的教育學(xué)家(see B?hm, 2005)。溫克勒的教育學(xué)是一種“反思教育學(xué)”，這種“反思教育學(xué)”的概念來自后現(xiàn)代爭(zhēng)論的脈絡(luò)。在德國(guó)最早由狄特·連琛(Dieter Lenzen, 1947-)提出“反思教育科學(xué)”(Reflexive Erziehungswissenschaft)后，溫克勒又受到烏里?！へ惪?Ulrich Beck, 1944-2015)“反思現(xiàn)代化”(Reflexive Modernisierung)論點(diǎn)的影響，開始探討“反思性”(Reflexivit?t)的概念。其后，“反思性”又跟社會(huì)學(xué)和人類學(xué)反思的概念聯(lián)結(jié)，促成“反思教育學(xué)”(Reflexive P?dagogik)的興起。這種反思教育學(xué)，在理論上對(duì)教育進(jìn)行反思，將教育反思和教育自身作為存在的事物來理解，放棄人類之間并無(wú)差異的觀念，接納不同的意見和想法，因此能夠保持開放性的狀態(tài)。反思教育學(xué)認(rèn)為，社會(huì)和歷史的真相是有用的，而且能夠精確地銜接行動(dòng)和意義。它作為一種理論的建構(gòu)，能夠用來詮釋和組織活動(dòng)(see Winkler, 1999c, pp.276-278; Winkler, 2006a, pp.46-47)。溫克勒的“反思教育學(xué)”主要包括三個(gè)面向：

第一是“改革教育學(xué)”(Reformp?dagogik)。溫克勒指出，教育學(xué)必須對(duì)閱讀學(xué)習(xí)和事實(shí)學(xué)習(xí)同等重視，但很高比例的年輕人無(wú)法達(dá)到閱讀能力的應(yīng)用。因此，教育學(xué)不能失去書籍閱讀的文化意義，而僅僅讓世界走向信息的創(chuàng)造。溫克勒希望透過“改革教育學(xué)”的概念，探討閱讀衍生的問題，將傳統(tǒng)學(xué)校從“人文主義學(xué)?！?humanistische Schule)革新為“書本學(xué)?！?Buchschule)，以解決閱讀能力不足和文化意義喪失的問題(see Winkler, 2004a)。其次，溫克勒探討了德國(guó)在“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”(Programme for International Student Assessment, PISA)實(shí)施之后，因應(yīng)德國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)不盡理想，提出教育政策上的改革措施，以提升德國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)(see Winkler, 2005)。接著，他闡釋了施萊爾馬赫(Friedrich Ernst Daniel Schleiermacher, 1768-1834)的教育主張，說明其對(duì)普魯士教育改革的貢獻(xiàn)(see Winkler, 2008a)。最后，溫克勒指出了“陶冶”概念在德國(guó)的歷史流變。在18世紀(jì)時(shí)，“陶冶”的含義比較偏重整體性的意義，例如康德就主張?zhí)找辈恢皇且环N“自我生產(chǎn)”(Selbst Erzeugen)，更是“自我生產(chǎn)”的推動(dòng)，而且陶冶是動(dòng)機(jī)的來源。門德爾松(Felix Mendelssohn, 1809-1847)則認(rèn)為，陶冶是一種對(duì)解放、成熟到自律的生活引導(dǎo)之誘發(fā)。由此可見，這個(gè)時(shí)期的陶冶概念比較偏重于個(gè)體，講求對(duì)個(gè)體進(jìn)行整體性的陶冶，同時(shí)比較忽略實(shí)用性的要求。到了19世紀(jì)，洪堡(Wilhelm von Humboldt, 1767-1835)希望借助這個(gè)“陶冶”(Bildung)的概念，建立普魯士王國(guó)的教育制度，以培養(yǎng)能力完整的公務(wù)員，促成國(guó)家的現(xiàn)代化。這個(gè)時(shí)期的“陶冶”概念已經(jīng)超越了整體性的意義，開始注重實(shí)用性方面的意義。20世紀(jì)之后，“陶冶”概念偏重能力的培養(yǎng)，要求同質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，以致于逐漸喪失了自律和自由的意義。因此，溫克勒認(rèn)為“陶冶”概念應(yīng)該加以改變，兼顧整體性和實(shí)用性的目的(see Winkler, 2012)。

第二是“普通教育學(xué)”(Allgemeiene P?dagogik)。溫克勒的普通教育學(xué)對(duì)“詮釋教育學(xué)”(Hermeneutische P?dagogik)、“批判教育學(xué)”(Kritische P?dagogik)、“反教育學(xué)”和“后現(xiàn)代教育學(xué)”(Postmoderne P?dagogik)有深入的研究。他從科際整合的觀點(diǎn)出發(fā)，說明“教育”(Erziehung)與“陶冶”的意義，分析“普通教育學(xué)”的課題，描述教育研究與理論的要求，批判“反教育學(xué)”的看法，提出“反思教育學(xué)”的主張，探討人類理性與感性對(duì)立的問題，詮釋教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。他強(qiáng)調(diào)，教育是現(xiàn)代社會(huì)非常重要的主題，教育與陶冶自從PISA實(shí)施之后，再度成為公眾討論的對(duì)象。只有極少數(shù)的人理解教育事務(wù)的復(fù)雜性和自身的獨(dú)特性，教育學(xué)批判即在描述這種要求，并且指出人類如果嚴(yán)肅地認(rèn)同教育學(xué)的話，應(yīng)當(dāng)如何面對(duì)困難。溫克勒嘗試去理解與確定教育結(jié)構(gòu)自身的邏輯，使我們認(rèn)識(shí)教育的深刻意義。但是這種教育自身的意義在現(xiàn)代社會(huì)中正面臨危險(xiǎn)，同時(shí)也伴隨著不可預(yù)見的后果(see Winkler, 1998; Winkler, 1999a; Winkler, 1999b; Winkler, 1999c; Winkler, 2003a; Winkler, 2003b; Winkler, 2006a)。

第三是“社會(huì)教育學(xué)”(Sozialp?dagogik)。溫克勒探討了社會(huì)教育學(xué)理論的可能性，提出了建構(gòu)社會(huì)教育學(xué)理論的看法，分析了社會(huì)教育學(xué)的問題，闡述了社會(huì)教育學(xué)的行動(dòng)和指出了社會(huì)教育學(xué)的課題。他認(rèn)為，教育就是一種個(gè)人主體性重建的過程，社會(huì)教育透過這種個(gè)人主體性重建的過程，可以建立理想的社會(huì)，促進(jìn)國(guó)家整體的發(fā)展(see Winkler, 1988)。其次，他探討了非常多元的自然科學(xué)知識(shí)，以及如何詮釋這些知識(shí),并將其應(yīng)用到青少年協(xié)助、早期兒童的陶冶與教育、社會(huì)老人工作和成人教育中，以做好這些不同行動(dòng)領(lǐng)域的社會(huì)工作(see Behnisch & Winkler, 2009)。接著，他探討了德國(guó)養(yǎng)護(hù)教育復(fù)雜的歷史、住院協(xié)助的權(quán)利范圍和這個(gè)行動(dòng)領(lǐng)域結(jié)構(gòu)資料等問題，不僅提出了德國(guó)養(yǎng)護(hù)教育個(gè)案的材料，同時(shí)探討了可供使用的診斷報(bào)告，以解決德國(guó)養(yǎng)護(hù)教育的問題(see Winkler, 2013)。溫克勒在探討社會(huì)教育學(xué)的過程中發(fā)現(xiàn)，這門學(xué)科的地位受到質(zhì)疑，社會(huì)教育的理論尚未建立，研究的成果還相當(dāng)不足，而且社會(huì)教育的實(shí)踐面臨許多的問題，因此他提出其社會(huì)教育學(xué)，希望解決前述的問題。溫克勒的社會(huì)教育學(xué)在其“反思教育學(xué)”體系中占有核心的地位，因?yàn)樯鐣?huì)教育學(xué)不僅結(jié)合教育理論與社會(huì)工作，而且能夠?qū)⒔逃碚撆c教育實(shí)踐聯(lián)結(jié)，達(dá)成建立理想社會(huì)、促進(jìn)國(guó)家發(fā)展的目標(biāo)。

本文采用教育詮釋學(xué)方法，探究溫克勒的社會(huì)教育學(xué)。在結(jié)構(gòu)上，本文首先探討溫克勒社會(huì)教育學(xué)的思想淵源，其次闡明溫克勒社會(huì)教育學(xué)的主要內(nèi)涵，繼而評(píng)價(jià)溫克勒社會(huì)教育學(xué)的優(yōu)劣得失，最后指出溫克勒社會(huì)教育學(xué)的重要啟示，力圖為我國(guó)建立社會(huì)教育理論和解決社會(huì)教育問題提供參考。

一、溫克勒社會(huì)教育學(xué)的思想淵源

筆者采用教育詮釋學(xué)方法，對(duì)溫克勒“社會(huì)教育學(xué)”的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，并且參酌溫克勒自身的陳述和其他學(xué)者的觀點(diǎn)，歸納出其社會(huì)教育學(xué)的思想淵源。

(一)康德的批判教育學(xué)

康德(Immanuel Kant, 1724-1804)在《實(shí)踐理性批判》(Kritik der praktischen Vernunft)一書中，不但預(yù)設(shè)意志自由、神存在和靈魂不朽，而且強(qiáng)調(diào)人類本身就是最終的目的，沒有其他的東西可以替代它。由于人類具有自由意志，能夠擺脫自然法則的限制，同時(shí)可以自己立法，達(dá)到意志自律的要求，因此，人類的生命才有別于其他動(dòng)物(see Kant, 1788/1990)。而且在《教育學(xué)演講錄》(Vorlesung über P?dagogik)一書中，康德主張?jiān)诘赖陆逃膶?shí)施上，不能讓獎(jiǎng)懲的方式變成習(xí)慣，否則會(huì)讓受教育者誤以為善行必定有好報(bào)，惡行必定有惡報(bào)。等到進(jìn)入社會(huì)之后，如果發(fā)現(xiàn)事實(shí)并非如此，他就會(huì)從利害關(guān)系的考慮出發(fā)，不再實(shí)踐道德的行為。因此，道德教育只有從個(gè)人的義務(wù)出發(fā)，自己訂定道德的原則，自己按道德原則行事，不受個(gè)人利害關(guān)系的影響，才能培養(yǎng)一個(gè)自律的人(see Kant, 1803/1982)。溫克勒深受康德批判教育學(xué)觀點(diǎn)的影響，在此基礎(chǔ)上提出了其對(duì)教育概念的看法。他認(rèn)為，教育(Erziehung)不是一種他律的活動(dòng)，而是一種自律的活動(dòng)，它注重人類自律和自由的追求；陶冶應(yīng)該能夠讓人類贏得自律；人類可以自我控制，自己從事有意愿的教育，以培養(yǎng)一個(gè)自由和自律的人。并且，溫克勒還將其應(yīng)用到社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)青少年協(xié)助的工作，必須注意到教育和陶冶的概念，而社會(huì)教育必須培養(yǎng)個(gè)體的主體性，才能達(dá)到其最終的理想(see Winkler, 2000; Winkler, 2003b; Winkler, 2012)。

(二)洪堡的陶冶理論

洪堡在《理念的一種嘗試：國(guó)家影響界限的確定》(Ideen zu einem Versuch, die Gr?nzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen)一文中指出，陶冶不僅僅只是作為人類真正的目的，以培養(yǎng)人格健全的個(gè)體，而且還在透過理性的規(guī)定和均衡的教育，以培養(yǎng)能力完整的個(gè)體，同時(shí)經(jīng)由陶冶達(dá)到自由的狀態(tài)，完成陶冶、理性(Vernunft)和自由(Freiheit)三方面兼顧的人類概念。他希望透過這種陶冶的概念，建立普魯士王國(guó)的教育制度，以培養(yǎng)能力完整的公務(wù)員，促成國(guó)家的現(xiàn)代化(see Humboldt, 1792a/1969)。而且在《人類陶冶理論》(Theorie der Bildung des Menschen)一文中，洪堡認(rèn)為人們要求陶冶、智慧和道德的拓展，要盡可能地在人們的控制之下，才能提升其內(nèi)在的價(jià)值和人性的概念，也就是說，人們必須朝此方向轉(zhuǎn)移，才能贏得巨大的和有價(jià)值的意義。在洪堡看來，人們也必須強(qiáng)制地要求將其所建構(gòu)的憲法、圍繞在其四周無(wú)生命的自然或虛飾的價(jià)值，明確地灌輸?shù)饺祟惖牡赖?、?quán)力之中，如此才能使人類所獲得的優(yōu)越性得到不斷的進(jìn)步 (see Humboldt, 1792b/1969)。溫克勒深受洪堡陶冶理論觀點(diǎn)的影響，據(jù)此提出了他對(duì)教育概念的看法。他強(qiáng)調(diào)陶冶、理性和自由三方面兼顧的人類概念，主張?zhí)找钡母拍顟?yīng)該兼顧“綜合性”和“實(shí)用性”的目的，不僅必須注重能力完整的個(gè)體，而且能夠注重國(guó)家實(shí)用的目的。他將這種“教育”和“陶冶”的概念應(yīng)用到社會(huì)教育理論的建構(gòu)和社會(huì)教育工作的實(shí)踐中，認(rèn)為“教育”概念真正的意義，包含“生活實(shí)踐”(Lebenspraxis)和“自我反思”(Selbstreflexion)的層面，并且追求自律和自由的理想(see Winkler, 1988; Winkler, 2006a; Winkler, 2012;Winkler, 2013, p.68)。

(三)黑格爾的辯證教育學(xué)

黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831)的《精神現(xiàn)象學(xué)》(Ph?nomenologie des Geistes)是一部不朽的教育哲學(xué)名著。經(jīng)由辯證法的推衍，黑格爾認(rèn)為人類經(jīng)由懷疑、反思、否定、揚(yáng)棄和綜合的活動(dòng)，逐漸從意識(shí)、自我意識(shí)、理性、精神、宗教，發(fā)展到絕對(duì)精神的過程(see Hegel, 1807/1988, pp.V-VI)。黑格爾還將教育(陶冶)視為“異化的精神”(Der entfremdete Geist)，認(rèn)為它不僅是一種人類意識(shí)化成的過程，同時(shí)也是一種精神自外在世界向自己返回的活動(dòng)。人類從最初的自然意識(shí)狀態(tài)，經(jīng)由懷疑否定而達(dá)到自我意識(shí)，教育(陶冶)的意義在否定之中得以顯現(xiàn)出來(see Hegel, 1807/1988; Schmied-Kowarzik, 1993, pp.171-172)。受黑格爾辯證教育學(xué)的影響，溫克勒運(yùn)用辯證法來解決教育學(xué)和“反教育學(xué)”(Antip?dagogik)之間的對(duì)立，既指出了教育學(xué)概念的錯(cuò)誤，也批判了“反教育學(xué)”觀點(diǎn)的偏頗。從黑格爾的“異化”(Entfremdung)觀念出發(fā)，溫克勒將“自己”從自己當(dāng)中抽離出來，與過去的自己相對(duì)立，發(fā)展出“反思”(Reflexion)的概念，建構(gòu)了其反思的社會(huì)教育學(xué)理論(see Winkler, 1996)。

(四)施萊爾馬赫的教育理論

1810年，施萊爾馬赫、洪堡和費(fèi)希特(Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814)奉普魯士國(guó)王之命，創(chuàng)立弗里德里希-威廉大學(xué)(Friedrich-Wilhelms-Universit?t)，施萊爾馬赫成為柏林大學(xué)第一位神學(xué)講座教授，并且參與普魯士王國(guó)教育改革的工作，對(duì)德國(guó)教育制度的革新貢獻(xiàn)很大(參見梁福鎮(zhèn)，2004)。1814年，施萊爾馬赫應(yīng)普魯士“科學(xué)院”(Akademie der Wissenschaft)之聘，發(fā)表《論國(guó)家對(duì)教育的職責(zé)》(über den Beruf des Staates zur Erziehung)的演講。在這篇演說中，他主張國(guó)家只有負(fù)起教育國(guó)民的責(zé)任，才能提高國(guó)民的素質(zhì)，使國(guó)家富強(qiáng)(see Schleiermacher, 1814/2001)。其后，在《教育理論》(Theorie der Erziehung)一書中，施萊爾馬赫運(yùn)用辯證法來解決理論與實(shí)踐對(duì)立的問題，說明社會(huì)與教育的關(guān)系，提出世代關(guān)系的新觀點(diǎn)，使得許多教育問題得到澄清，對(duì)教育學(xué)術(shù)的發(fā)展貢獻(xiàn)很大(see Schleiermacher, 1826/1983)。溫克勒深受施萊爾馬赫教育理論觀點(diǎn)的影響，將世代關(guān)系的觀點(diǎn)應(yīng)用到社會(huì)教育學(xué)的探討之中。他曾經(jīng)在《社會(huì)教育學(xué)中的世代關(guān)系》(Generationenverh?ltnisse in der Sozialp?dagogik)一文中指出，世代關(guān)系的習(xí)得和控制應(yīng)該要維持一種和諧的關(guān)系，必須在教育事務(wù)中將關(guān)系的差異作為世代關(guān)系的核心要素加以確定。一種位于世代差異文化中的吊詭所造成的世代之間的沖突，應(yīng)該加以避免(see Winkler, 1979)。

(五)諾爾的社會(huì)教育學(xué)

諾爾(Herman Nohl, 1879-1960)在教育上所做的努力，體現(xiàn)在建立“教育情境”(Erziehungssituation)與“教育關(guān)系”(Erziehunsverh?ltnis)上。而社會(huì)教育一方面將其基礎(chǔ)建立在“幫助的需要”(Hilfsbedüftnis)上，另一方面又是“自我?guī)椭?Selbsthilfe)，這兩方面成為社會(huì)教育的重要課題(參見詹棟梁，1983，第122頁(yè)；see Hoffmann, 1970, p.287)。諾爾認(rèn)為，社會(huì)教育就是對(duì)青少年的幫助，這種幫助包含“照顧”(Besorgen)在內(nèi)，即用教育的力量使受教育者建立勇氣與信心，進(jìn)而產(chǎn)生“自我?guī)椭?。他認(rèn)為應(yīng)該對(duì)不幸的青少年和受傷害的青少年予以“生活幫助”(Lebenshilfe)，也就是“急難救助”(Nothilfe)。他在1947年的《現(xiàn)代教育的課題》(Die p?dagogische Aufgabe der Gegenwart)和1952年的《教育即生活幫助》(Erziehung als Lebenshilfe)兩篇論文中提出了上述的概念。諾爾是文化學(xué)派重要的教育學(xué)家，而文化學(xué)派的教育學(xué)家大都把教育視為是一種幫助，諾爾自然也不例外。尤其是，他認(rèn)為教育是一種生活的幫助，也就是在日常生活中給予學(xué)生幫助(參見詹棟梁，1983，第5頁(yè)；詹棟梁，1995，第370-371頁(yè)；see Nohl, 1947; Nohl, 1952)。溫克勒深受諾爾社會(huì)教育學(xué)觀點(diǎn)的影響，認(rèn)為社會(huì)教育就是一種社會(huì)工作。他將社會(huì)教育學(xué)作為“教育協(xié)助”的理論，探討青少年協(xié)助中的教育與陶冶，并且將社會(huì)教育學(xué)當(dāng)成社會(huì)教育的溝通來組織(see Winkler, 1997, pp.158-159; see Winkler, 2000; Winkler, 2001; Winkler, 2004b)。

(六)莫倫豪爾的社會(huì)教育學(xué)

莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer, 1928-1998)認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)的理論包含著基本問題與基本概念。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，他認(rèn)為在社會(huì)教育的場(chǎng)所實(shí)施社會(huì)教育具有實(shí)際的意義。因此，在莫倫豪爾看來，社會(huì)教育學(xué)就是探討教育實(shí)際的一門科學(xué)。他認(rèn)為，過去的德國(guó)在尚未開設(shè)社會(huì)教育學(xué)的課程時(shí)，聯(lián)邦對(duì)于社會(huì)教育的實(shí)施大部分只限于青少年的幫助方面，并沒有認(rèn)為要做青少年的行為指導(dǎo)。一些專門從事社會(huì)教育工作的高等學(xué)校，也只建立了一部分的教育原則。所以，有關(guān)社會(huì)教育學(xué)概念的討論，應(yīng)該從青少年幫助開始。莫倫豪爾認(rèn)為，把教育視為社會(huì)化過程中計(jì)劃的一部分，就是教育與社會(huì)發(fā)生密切的關(guān)聯(lián)。教育概念與教育實(shí)際莫不與社會(huì)有關(guān)，教育計(jì)劃也要以社會(huì)所能負(fù)擔(dān)者為條件。社會(huì)教育在社會(huì)化的過程中，就是要把握“需要的情況”，盡可能地使教育過程與教育實(shí)際的概念配合。他認(rèn)為“教育關(guān)系”的理論在古典教育學(xué)中是一種“幫助關(guān)系”(Hilfeverh?ltnis)的理論，它雖然與個(gè)案工作有區(qū)別，但其理論與概念皆是以教育理論為依據(jù)。社會(huì)教育負(fù)有任務(wù)，那就是其教育實(shí)際不但要成為可觀察的現(xiàn)象，而且其實(shí)際還是可要求的，以培養(yǎng)“健康的下一代”為目標(biāo)(參見詹棟梁，1983，第154,158-159頁(yè)；see Mollenhauer, 1974, p.22, p.154)。溫克勒深受莫倫豪爾社會(huì)教育學(xué)觀點(diǎn)的影響，致力于建立一套社會(huì)教育學(xué)的理論，以探討社會(huì)教育的場(chǎng)所，了解社會(huì)教育的各項(xiàng)條件，并且給予青少年幫助和指導(dǎo)(see Winkler, 1988; Winkler, 2006b)。

(七)科扎克的尊重教育學(xué)

科扎克(Janusz Korczak, 1878-1942)在其《假如我再度成為小孩及孩子的其他故事》(Wenn ich wieder klein bin und andere Geschichten von Kindern)一書中，從一個(gè)成人和教師的角度，表達(dá)了再度成為孩子的愿望，他希望回到無(wú)憂無(wú)慮的童年，保留一切所知和所能的記憶(see Korczak, 1973)。在科扎克看來，教師陪伴著青少年度過其一生，與其一同經(jīng)歷其美好與悲慘的體驗(yàn)，經(jīng)歷其憂慮與問題。因此，他認(rèn)為，我們必須與學(xué)校的教材聯(lián)結(jié)，經(jīng)由我們與孩子的交往互動(dòng)，使我們體驗(yàn)成人的表面性與不公正。其次，在《人們應(yīng)該如何愛一個(gè)孩子》(Wie man ein Kind lieben soll)一書中，科扎克指出我們應(yīng)該有勇氣走向自己，并且尋找自己的道路。對(duì)于孩子，不可以要求他(她)應(yīng)該成為什么樣子，而應(yīng)該問他(她)能夠成為什么樣子，孩子有權(quán)利去想望、去記起、去要求、去成長(zhǎng)、去成熟。我們應(yīng)該成為孩子的先前圖像，承認(rèn)孩子是一個(gè)人，尊重孩子的權(quán)利(see Korczak, 1974)。并且，在《孩子權(quán)利的尊重》(Das Recht des Kindes auf Achtung)一書中，科扎克指出，童年是孩子尚未被賦予權(quán)力、不平等和依賴的時(shí)期，因此童年具有重要的價(jià)值。他希望大家重視孩子的權(quán)利，尊重孩子原來的本性(see Korczak, 1988)。溫克勒深受科扎克的“尊重教育學(xué)”(P?dagogik der Achtung)觀點(diǎn)的影響，在《被限定的主權(quán)：機(jī)構(gòu)與個(gè)人關(guān)系的思考——科扎克的面向》(Begrenzte Souver?nit?t: überlegungen zum Verh?ltnis von Institution und Perso— mit Bezug auf Janusz Korczak)一文中指出，孩子是社會(huì)教育重要的對(duì)象，在社會(huì)教育機(jī)構(gòu)中占有重要的地位，我們應(yīng)該尊重孩子的本性，重視孩子的權(quán)利，只有據(jù)此來進(jìn)行社會(huì)教育的工作，我們才能達(dá)到社會(huì)教育的理想(see Winkler, 1999d)。

二、溫克勒社會(huì)教育學(xué)的主要內(nèi)涵

社會(huì)教育學(xué)家與教育工作有密切的關(guān)系，因?yàn)樯鐣?huì)教育學(xué)家的工作有兩種：一種是提出社會(huì)教育的理論；一種是實(shí)際從事社會(huì)教育工作(參見詹棟梁，1983，第17頁(yè))。溫克勒的社會(huì)教育學(xué)能夠兼顧社會(huì)教育理論的建構(gòu)和社會(huì)教育工作的實(shí)踐。根據(jù)研究者對(duì)溫克勒相關(guān)文獻(xiàn)的分析，本文將其社會(huì)教育學(xué)的主要內(nèi)涵分述如下。

(一)探討社會(huì)教育學(xué)理論的可能性

溫克勒在《社會(huì)教育學(xué)理論》(Eine Theorie der Sozialp?dagogik)一書中，首先談到社會(huì)教育學(xué)理論的可能性問題。他指出造成社會(huì)教育學(xué)建立困難的原因有三個(gè)：第一是伴隨著福利國(guó)家組織形式的危機(jī)，社會(huì)教育學(xué)奠基在政治和學(xué)術(shù)的不同層次上而成為空話；第二是雖然社會(huì)教育學(xué)在社會(huì)再制關(guān)系的描述和分析上作出了貢獻(xiàn)，但相較于其復(fù)雜性，社會(huì)教育學(xué)的處境顯得相當(dāng)無(wú)助；第三是社會(huì)教育學(xué)至今幾乎尚無(wú)足夠的成果或沒有理論作品出現(xiàn)，因此，想要提出一套社會(huì)教育學(xué)的理論相當(dāng)困難(see Winkler, 1988, pp.11-17)。其次，溫克勒談到了社會(huì)教育學(xué)的對(duì)象問題。他主張社會(huì)教育學(xué)的對(duì)象是“論辯”(Diskurs)，這種“論辯”的概念既不是一種先驗(yàn)哲學(xué)意義上的論辨，也不是一種效用理論意義上的論辨，而應(yīng)該被理解為一種經(jīng)驗(yàn)的意義?！罢撧q”這個(gè)概念一方面奠基在福柯(Michel Foucault, 1926-1984)和拉克勞(Ernesto Laclau, 1935-2014)的觀點(diǎn)之上，另一方面又吸收了胡塞爾(Edmund Husserl, 1859-1938)和維特根斯坦(Ludwig Wittgenstein, 1889-1951)的觀點(diǎn)。因此，在溫克勒看來，只有從語(yǔ)言關(guān)系去探討，社會(huì)教育學(xué)意義的統(tǒng)一性和流傳下來的理論要素才能被辨明，來自經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)和日常生活的知識(shí)才能被建立，涉及的語(yǔ)言行動(dòng)才能被厘清。社會(huì)教育學(xué)只能通過論辯媒介的“反思”來建構(gòu)，即將“反思”應(yīng)用到社會(huì)教育學(xué)的語(yǔ)言和概念的關(guān)系中，并對(duì)社會(huì)教育學(xué)的問題、活動(dòng)、機(jī)構(gòu)和個(gè)案加以探討，這樣才能使社會(huì)教育學(xué)經(jīng)由社會(huì)溝通而產(chǎn)生實(shí)在的建構(gòu)(see Winkler, 1988, p.24, p.32)。

此外，溫克勒也談到了社會(huì)教育學(xué)理論的功能。他指出，社會(huì)教育學(xué)理論具有下列兩項(xiàng)功能：第一，解決社會(huì)教育學(xué)所給予的雙重“不確定情境”(Ungewissheitssituation)，即一方面應(yīng)用于始終不同的個(gè)體，另一方面必須處理幾乎典型的關(guān)系，要求一種假設(shè)與概念意義保證的系統(tǒng)，而這些可以在共同被區(qū)分的“希望原理”(Prinzip der Hoffnung)中找到；第二，社會(huì)教育學(xué)理論自身可以視為對(duì)對(duì)象和思考的一般考察，它允許一種在事物中的哲學(xué)思考。從實(shí)用的觀點(diǎn)來看，社會(huì)教育學(xué)理論亦有下列兩項(xiàng)功能：第一，賦予行動(dòng)社會(huì)教育學(xué)哲學(xué)的意義，聯(lián)結(jié)社會(huì)教育學(xué)的內(nèi)容與哲學(xué)思維運(yùn)動(dòng)的模式，使社會(huì)教育家和個(gè)人的意見得到認(rèn)同；第二，社會(huì)教育學(xué)理論是社會(huì)教育學(xué)家“自我反思”(Selbstreflexion)的對(duì)象的和形式的媒介，使其自身作為個(gè)人在情境中被帶入，協(xié)助社會(huì)教育學(xué)家思考其形成的影響因素。這兩項(xiàng)功能表明，社會(huì)教育學(xué)完全位于思想的層次中，這在學(xué)術(shù)上具有重要的意義(see Winkler, 1988, pp.81-86)。溫克勒在《國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目和社會(huì)教育學(xué)》(PISA und die Sozialp?dagogik)一文中指明了社會(huì)教育學(xué)的功能。他認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)作為一門學(xué)科和一項(xiàng)專業(yè)，必須關(guān)心教育自身的問題和事件邏輯的問題，必須對(duì)抗所有對(duì)社會(huì)教育的誤解，給予社會(huì)教育協(xié)助和支持。在溫克勒看來，所謂的教育就在于實(shí)現(xiàn)教育的歷程，注意社會(huì)結(jié)構(gòu)和機(jī)會(huì)分配，使主體的潛能得以發(fā)揮，并且給予個(gè)體充分的支持(see Winkler, 2008b, p.77)。

(二)提出建構(gòu)社會(huì)教育學(xué)理論的看法

溫克勒在《社會(huì)教育學(xué)理論》一書中，首先談到了社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)的問題。他認(rèn)為社會(huì)教育學(xué)理論的建構(gòu)可以從三個(gè)層次來處理：第一個(gè)層次是探討理論與論辯之間的關(guān)系和理論與實(shí)在之間的關(guān)系，亦即理論與實(shí)踐的問題；第二個(gè)層次是探究在社會(huì)教育學(xué)理論形成之后，它能夠表達(dá)什么、它如何能夠被描述、其可能性和界限在哪里、它能夠借助何種形式和語(yǔ)言媒介被描述等問題；第三個(gè)層次是如何建構(gòu)這樣一種社會(huì)教育學(xué)理論。這三個(gè)層次的問題具有無(wú)法分離的統(tǒng)一性(see Winkler, 1988, pp.54-55)。他也曾經(jīng)在《社會(huì)教育學(xué)理論：一種重建》(Theorie der Sozialp?dagogik: eine Rekonstruktion)一文中，探討了社會(huì)教育學(xué)理論在后現(xiàn)代主義或動(dòng)態(tài)現(xiàn)代主義條件下的研究處境。他指出，無(wú)論在理論對(duì)象或概念架構(gòu)中的描述和分析，都已經(jīng)不再具有確定性，然而理論研究是可能的，并且奠基在確定性的前提上。溫克勒認(rèn)為社會(huì)教育學(xué)理論已經(jīng)被視為一種開放的知識(shí)論，以領(lǐng)導(dǎo)社會(huì)教育學(xué)研究走向不同的方向。因此，他建議將“多元性”(Pluralit?t)作為社會(huì)教育學(xué)實(shí)在與解決的條件，在這個(gè)方向來重建社會(huì)教育學(xué)的研究，進(jìn)而找到對(duì)現(xiàn)代有效和具體的社會(huì)教育學(xué)理論(see Winkler, 1994; Winkler, 2003a)。

其次，溫克勒主張，社會(huì)教育學(xué)理論的建構(gòu)可以從兩方面進(jìn)行：一方面是社會(huì)教育問題的理論，主要在探討社會(huì)教育人員理念的問題；另一方面是社會(huì)教育行動(dòng)的理論，主要在探討社會(huì)教育人員實(shí)踐的問題。當(dāng)社會(huì)教育學(xué)理論區(qū)分為前述兩種理論之后，我們必須探討建構(gòu)統(tǒng)一理論的可能性條件。“論辯”作為理論建構(gòu)統(tǒng)一的對(duì)象，雖然已經(jīng)回答了這些問題，但是還是需要一些補(bǔ)充的思考。例如“社交性”(Geselligkeit)的概念，它表達(dá)了一種人與人之間互動(dòng)的需求，在社會(huì)教育學(xué)的建構(gòu)上相當(dāng)重要。但是，這是否對(duì)現(xiàn)象的關(guān)系和范疇的反思都有效？在涉及理論建構(gòu)的更新時(shí)，我們都必須加以認(rèn)真思考?！罢撧q”確實(shí)將思想的層次主題化，同時(shí)奠基在問題的關(guān)系和反應(yīng)的實(shí)踐之上。在方法論的思考中，理論的概念運(yùn)用了一種雙重的狀況，而且這種雙義性必須與“事物—對(duì)象”的觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來。這種考慮不僅對(duì)社會(huì)教育學(xué)實(shí)踐作為問題的反應(yīng)有效，而且將理論使用到兩個(gè)方向：它將行動(dòng)的條件、形式和結(jié)構(gòu)主題化，同時(shí)在社會(huì)教育實(shí)踐概念范疇分析的意義中表達(dá)了“反思”的概念。因此，在問題和行動(dòng)范圍的社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)中，必須對(duì)實(shí)在本身與實(shí)在語(yǔ)義編碼的統(tǒng)一性加以反思。亦即，社會(huì)教育學(xué)的理論“反思”社會(huì)教育領(lǐng)域行動(dòng)者，反思其所產(chǎn)生的實(shí)在與概念或是實(shí)在與意識(shí)的特別關(guān)系。除了發(fā)現(xiàn)和確定那些社會(huì)實(shí)在之外，社會(huì)教育學(xué)理論還要注意有哪些因素促使這兩個(gè)部分的理論進(jìn)行聯(lián)結(jié)(see Winkler, 1988, pp.95-98)。

最后，溫克勒認(rèn)為社會(huì)教育學(xué)可以從“反思”的觀點(diǎn)來建構(gòu)其理論。他指出，社會(huì)教育學(xué)的“基礎(chǔ)教育”(fundmentales P?dagogische)曾被看作是一種有關(guān)社會(huì)教育學(xué)系統(tǒng)反思的假設(shè)和前提，它自由地提供各種不同的意見。這種看法似乎已經(jīng)產(chǎn)生了問題，因?yàn)樗皇谴_信無(wú)疑地被表達(dá)，而不是自己去建構(gòu)。所以，社會(huì)教育學(xué)理論的整個(gè)范圍，包括知識(shí)和觀點(diǎn)，都指向?qū)逃龑W(xué)“具體行動(dòng)”(konkretes Handeln)和“具體問題”(konkretes Problem)條件關(guān)系的反思，以獲得社會(huì)教育學(xué)的概念。這在方法的關(guān)系上意味著，社會(huì)教育學(xué)被描述為一種教育概念的特殊解釋。自此，“社會(huì)教育學(xué)”在共同的起點(diǎn)上與“普通教育學(xué)”是相互參照的，它重新建立在人類教育問題的出路上。另一方面，社會(huì)教育學(xué)若是經(jīng)由反思的途徑而成為普通教育學(xué)，那么它也就喪失了其特殊性，這也是社會(huì)教育學(xué)理論具有復(fù)雜性的原因。普通教育學(xué)和社會(huì)教育學(xué)的差異奠基在實(shí)踐(特定的教育實(shí)踐)上：普通教育學(xué)注重概念的理解，而社會(huì)教育學(xué)的重心則在于將這些概念加以試驗(yàn) (see Winkler, 1988, pp.101-102)。

(三)分析社會(huì)教育學(xué)的問題

溫克勒在探討社會(huì)教育學(xué)的問題時(shí)首先指出，必須將單一個(gè)體中顯著突出的概念(Begriffe)、對(duì)立(Opposition)、實(shí)踐(Praxis)、機(jī)構(gòu)性(Institutionalit?t)、符號(hào)性(Symbolhaftigkeit)和反思性(Reflexivit?t)等問題，置于人類生活的整體性層面來加以思考，并且還要注意下列幾個(gè)原則：第一，不要在歷史的發(fā)展中忽視人類物種成員的生活條件及其彼此的相互對(duì)立，因?yàn)樗梢栽诃h(huán)境的對(duì)立中發(fā)現(xiàn)自身，在對(duì)立的形式之下顯示出多元，而這種“彼此相互的論辯”(auseinandersetzen)能夠促進(jìn)自己達(dá)到“存在的確定”(Existenzsicherung)。第二，不僅要在個(gè)人行為上，而且還要在人類行動(dòng)中形成差異的揚(yáng)棄，以便進(jìn)行實(shí)踐，這已成為物種成員的顯著特征。社會(huì)教育學(xué)的探討若可以注重其行動(dòng)的過程，或許能夠獲得更多的內(nèi)容。第三，在對(duì)象世界的處理中，人類證明了其作為“物種的形式”(Gattungswesen)的“生產(chǎn)”(Produktion)，就是其工作活動(dòng)的物種生活，而由此反映出“自然”(Natur)已成為人類的“作品”(Werk)和“實(shí)際”(Wirklichkeit)。第四，“自然”愿意讓所有的人類超越其“動(dòng)物性此有”(tierisches Dasein)的機(jī)械次序，愿意為人類自身帶來“幸福感”(Glückselichkeit)和“完美感”(Vollkommenheit)，以便人類能夠從本能中解放出來，再經(jīng)由理性來進(jìn)行創(chuàng)造。第五，盡管言說能力和語(yǔ)言被視為是人類物種的基本特征，因?yàn)樗谷祟惖娜诵曰蔀榫唧w的可能；盡管在人類神經(jīng)生理學(xué)結(jié)構(gòu)中，已經(jīng)不再將言說能力和語(yǔ)言認(rèn)為是人類物種的特定層面，但是人類的言說能力和語(yǔ)言仍然必須作為其社會(huì)行動(dòng)的前提(see Winkler, 1988, pp.105-109)。溫克勒指出了“對(duì)立論辯”“行動(dòng)實(shí)踐”“自然生產(chǎn)”“理性創(chuàng)造”和“言說能力”等原則在社會(huì)教育學(xué)建立過程中的重要性，并主張對(duì)社會(huì)教育學(xué)概念的分析必須從人類生活的整體性層面來思考，這樣才能獲得具體而豐碩的結(jié)果。

其次，溫克勒認(rèn)為，現(xiàn)代“語(yǔ)義學(xué)”(Semantik)將抽象的概念加以編碼，將個(gè)體心中的系統(tǒng)命令安置到概念理性和文明中。這些編碼不僅僅只是個(gè)體符號(hào)的獲得，或是個(gè)體性與社會(huì)性整合的要求，更是使其自身被理解為一種高度抽象的社會(huì)機(jī)制的表達(dá)?，F(xiàn)代社會(huì)將所有與個(gè)體性關(guān)聯(lián)的歷史描述為理性精神的歷史，并經(jīng)由個(gè)體的揚(yáng)棄而向其自身返回。它雖然將自身視為從野蠻走向文明的過程，使文明與理性的編碼奠基在某種奇特的方式上，但它自身卻無(wú)法解決社會(huì)問題。從時(shí)間和地點(diǎn)的角度來看，“編碼”(Code)具有產(chǎn)生社會(huì)秩序的功能，因此它必須注意下列幾項(xiàng)原則：第一，理性的特定性質(zhì)和文明的行動(dòng)會(huì)在正確的時(shí)間點(diǎn)形成，理性和文明亦會(huì)在先后秩序的聯(lián)結(jié)中證明自己，這使得人類對(duì)其自身行動(dòng)和他人行動(dòng)的期望指向直線的未來，并經(jīng)由人類自身的行動(dòng)得到實(shí)現(xiàn)。這其中不僅表達(dá)了一種基礎(chǔ)的、伴隨著“進(jìn)步朝向完美”的概念，并與現(xiàn)代的“自我評(píng)估”(Selbsteinsch?tzung)概念相聯(lián)結(jié)，而且它還對(duì)社會(huì)生活具有一種抽象的能力。第二，如果人們想要了解作為社會(huì)生產(chǎn)服務(wù)秩序編碼的“理性”(Rationalit?t)和“文明”(Zivilisation)概念，就必須在判斷過程中分別系統(tǒng)地考察它們。社會(huì)的整合既是一種“行為”(Verhalten)，也是一種人格的狀態(tài)；它既非借助于其內(nèi)容的質(zhì)量，亦非根植于創(chuàng)作者的觀點(diǎn)，而是在社會(huì)行動(dòng)中被接受，并伴隨著“理性”和“文明”的概念被編碼(see Winkler, 1988, pp.131-133)。溫克勒指出，“編碼”具有產(chǎn)生社會(huì)秩序的功能，但是在進(jìn)行編碼時(shí)，我們必須分別對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)考察，注意它與社會(huì)生活的聯(lián)系，并且關(guān)注社會(huì)行動(dòng)的其他原則。

再次，溫克勒指出了現(xiàn)代社會(huì)為人類帶來的“個(gè)體的生活形式”(Lebensform des Individuums)，并且嘗試依此對(duì)人類加以“紀(jì)律化”(disziplinieren)。他認(rèn)為，“紀(jì)律化”不僅不會(huì)阻礙人類的自由行動(dòng)，而且還可以給人類帶來自主決定的自由。基于此，在社會(huì)聯(lián)結(jié)和社會(huì)轉(zhuǎn)變的過程中，人類也會(huì)持續(xù)地去認(rèn)同和改變其自身?，F(xiàn)代社會(huì)中的主體由于持有不同的觀念，傾向于在個(gè)人主義或集體主義中作出選擇，由此導(dǎo)致了“個(gè)體化”(Individualisierung)和“紀(jì)律化”的分裂。這種分裂使人類的處境在“公民—資本主義”觀點(diǎn)中偶然地得到了一種新的詮釋，同時(shí)也影響了社會(huì)教育學(xué)的知覺空間。這些所謂的“主體”(Subjekt)和“主體性”(Subjektivit?t)問題，與主體在概念中所思考到的內(nèi)容范疇有所不同。在社會(huì)教育學(xué)的論辯中，只有了解了社會(huì)教育學(xué)反思和處理的問題之后，才能據(jù)此來建構(gòu)其范圍。因此，人們必須探討關(guān)于“主體”的概念和理論，因?yàn)樗谄渲袝?huì)表達(dá)出參與情境及潛在可能性等問題。此外，“行動(dòng)”的思想也是社會(huì)教育學(xué)的一個(gè)重點(diǎn)，因?yàn)樗梢詭椭覀冋J(rèn)清活動(dòng)的“發(fā)動(dòng)者”(Urheber)。溫克勒認(rèn)為，不管誰(shuí)談到主體，都指向一個(gè)獨(dú)立自主和富有責(zé)任的生命形式，這可以在“倫理—道德”反思的層面中得到體現(xiàn)。如果主體能夠自主地運(yùn)用理性來進(jìn)行活動(dòng)，那么這不僅意味著主體可以檢視其行動(dòng)的影響，而且還可以與其自身的目的相聯(lián)結(jié)?？档略?jīng)在其“范疇令式”(kategorisches Imperativ)的表達(dá)中，對(duì)“主體”和“主體性”加以了說明(see Winkler, 1988, pp.139-144)。溫克勒認(rèn)為，由于主體和主體性預(yù)設(shè)了經(jīng)驗(yàn)的概念，因此它們與歷史具有密切的關(guān)系。由于自律的個(gè)體不僅僅只是一種受到外在影響的個(gè)體，而且其自身也影響到了外在的世界。我們只有對(duì)“主體”概念進(jìn)行理論的探討，并且建立起“行動(dòng)”的觀念，并闡明個(gè)體與外在世界的關(guān)系，才能解決社會(huì)教育學(xué)的問題。

最后，溫克勒談到了“習(xí)得”(Aneignung)問題的形式，主張應(yīng)該考慮兩種差異模式，并在這兩種范疇中來進(jìn)行決定。第一種差異的“絕對(duì)模式”是探討在現(xiàn)象形式的案例之下，有哪些可以經(jīng)由結(jié)構(gòu)理論的描述被單獨(dú)包含進(jìn)來的問題。人們利用習(xí)得過程中主體與客體的互動(dòng)，來標(biāo)識(shí)這些作為差異的絕對(duì)模式的范疇。在這種情況下，“習(xí)得”雖然可以使主體獲得成功，但也有可能會(huì)使主體僵化，進(jìn)而使主體被束縛和控制而無(wú)法活動(dòng)。在第二種差異的“相對(duì)模式”范疇之下，主體會(huì)在“實(shí)在”中陷入認(rèn)同的危機(jī)，但是這種過程形式反而會(huì)讓主體自身認(rèn)為是一種“習(xí)得的成功”(Gelingens von Aneignung)。第一種差異的絕對(duì)模式類型往往會(huì)被人們認(rèn)為是完全缺乏可以習(xí)得的“客觀性”(Objektivit?t)，認(rèn)為在這種模式中習(xí)得是無(wú)法形成的，因?yàn)樵谀抢锊淮嬖诹?xí)得的對(duì)象。在他們看來，習(xí)得的對(duì)象既不是指習(xí)得成功也不是指習(xí)得失敗，因此這種觀念在邏輯上是不站不住腳的。人們只有在時(shí)間層面上指向主體自身，或是朝向客觀性的層面去思考，才能獲得這種類型的意義。第二種差異的“相對(duì)模式”范疇在本質(zhì)上是一種過程的規(guī)定，它認(rèn)為主體習(xí)得的成功根植于客觀性對(duì)象的性質(zhì)，亦即植基在與其聯(lián)結(jié)的主體實(shí)踐上，并且其主體性最終也會(huì)遭到摧毀。因?yàn)樗鼤?huì)導(dǎo)致主體產(chǎn)生心理和生理的依賴性，將消費(fèi)行為視為唯一追求的目標(biāo)，進(jìn)而使其他經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展的可能性逐漸窄化。如果主體開始嘗試去反轉(zhuǎn)這種現(xiàn)象，那么他又很可能會(huì)失去其與環(huán)境的關(guān)系(see Winkler, 1988, pp.157-163)。溫克勒在兩種差異模式的范疇中，分析個(gè)體習(xí)得的過程，指出了第一種差異的絕對(duì)模式完全缺乏習(xí)得的客觀性，而且不存在習(xí)得的對(duì)象，因此無(wú)法達(dá)到習(xí)得的目標(biāo)；同時(shí)他也指出了第二種差異的相對(duì)模式雖然具有客觀性的對(duì)象，但由于產(chǎn)生心理和生理的依賴性，最終也會(huì)摧毀個(gè)體的主體性。因此，溫克勒認(rèn)為人類習(xí)得的過程必須在客觀性的層面進(jìn)行思考，注意主體與環(huán)境的關(guān)系，關(guān)切主體性建構(gòu)的問題，只有這樣才能達(dá)成社會(huì)教育的理想。

(四)闡述社會(huì)教育學(xué)的行動(dòng)

首先，溫克勒談到了社會(huì)教育實(shí)踐的“拓樸學(xué)” (Topologie)，認(rèn)為社會(huì)教育實(shí)踐的“拓樸學(xué)”包括國(guó)家的“政治體制”(politisches System)、“再制的系統(tǒng)”(Reproduktionssystem)和“社會(huì)領(lǐng)域”(sozialer Sektor)三個(gè)部分。溫克勒認(rèn)為，“政治體制”經(jīng)由國(guó)家決定，利用法律管理社會(huì)及其問題，表達(dá)社會(huì)的各項(xiàng)規(guī)劃，影響社會(huì)的秩序和穩(wěn)定性；“再制的系統(tǒng)”在政治體制中符號(hào)化自身，經(jīng)由經(jīng)濟(jì)的再制產(chǎn)生動(dòng)力，以解決社會(huì)中的各種危機(jī)；“社會(huì)領(lǐng)域”經(jīng)由社會(huì)教育的論辯，作為社會(huì)教育學(xué)，以定義自身的活動(dòng)，指導(dǎo)社會(huì)工作的進(jìn)行。“政治體制”影響“社會(huì)領(lǐng)域”的發(fā)展，“社會(huì)領(lǐng)域”影響“再制的系統(tǒng)”，而“再制的系統(tǒng)”也影響“政治體制”，三者之間具有密切的關(guān)系。溫克勒指出，現(xiàn)代社會(huì)不斷地隱藏其社會(huì)教育的問題，而動(dòng)力化和個(gè)體化的機(jī)制卻又不斷威脅其存在的合理性。因此，它不僅僅持續(xù)地看到自己與問題的對(duì)質(zhì)，將自己看作是可以再制的社會(huì)，而且增強(qiáng)了這種看法，以便將其交付給個(gè)體。這時(shí)，“再制”問題不僅限制了自身問題(例如社會(huì)機(jī)構(gòu)和結(jié)構(gòu)能否繼續(xù)存在)，而且使自己不斷地成為教育的問題。例如，如何在不斷改變的社會(huì)條件之下，既產(chǎn)生出個(gè)體又維持社會(huì)的存在？另外，當(dāng)社會(huì)領(lǐng)域的決定在關(guān)系上受到社會(huì)的限制時(shí)，就容易通過非社會(huì)、非經(jīng)濟(jì)的再制關(guān)系去建構(gòu)社會(huì)領(lǐng)域。在國(guó)家的范圍條件之下，“政治體制”定義了其所交付的問題，同時(shí)確定了其實(shí)際行動(dòng)的可能性和問題解決的方向。這樣可以使“社會(huì)領(lǐng)域”中的實(shí)際關(guān)系轉(zhuǎn)變成為一種社會(huì)制度，并且在其活動(dòng)中對(duì)功能進(jìn)行不斷地分化和確定。政治的決定和國(guó)家的行動(dòng)，包括社會(huì)制度中私人的協(xié)助、慈善團(tuán)體的活動(dòng)等，都促進(jìn)了社會(huì)工作的制度化。因此對(duì)于個(gè)體來說，其社會(huì)工作是否成功，并不在于這樣或那樣因素，而主要在于社會(huì)再制的條件。與此相反，“政治體制”將再制的條件放在特定的環(huán)境中，并且注重“社會(huì)領(lǐng)域”層面的形式制定，由此，社會(huì)工作的組織得以建立(see Winkler, 1988, pp.183-204)。溫克勒認(rèn)為，除了“政治體制”“社會(huì)領(lǐng)域”和“再制的系統(tǒng)”之間具有的密切關(guān)系外，社會(huì)制度中私人的協(xié)助、慈善團(tuán)體的活動(dòng)等，亦是社會(huì)教育學(xué)重要的行動(dòng)。

其次，溫克勒認(rèn)為，“主體”和“場(chǎng)所”(Ort)的概念基本規(guī)定了社會(huì)教育的行動(dòng)范圍。溫克勒的“主體”和“場(chǎng)所”的概念，既非作為一種明確的專有名詞被人們所認(rèn)同，亦非作為社會(huì)領(lǐng)域所屬的日常語(yǔ)言溝通的顯著要素被人們所注意，而是作為一種“藝術(shù)概念”(Kunstbegriffe)在發(fā)揮作用。但是，“主體”和“場(chǎng)所”的概念并不僅僅是借助系統(tǒng)的關(guān)系才使得“社會(huì)教育學(xué)的論辯”(Diskurs der Sozialp?dagogik)和“社會(huì)教育的行動(dòng)”(sozialp?dagogisches Handeln)達(dá)到意義的理解，而更多的是根據(jù)事物的情況，通過發(fā)現(xiàn)社會(huì)教育實(shí)踐的歷史來進(jìn)行辯護(hù)。社會(huì)教育學(xué)的歷史發(fā)展借助已有組織機(jī)構(gòu)的影響，創(chuàng)造其目的和生活的條件。這些生活條件不僅給予了個(gè)體生存的保障，而且激發(fā)了個(gè)體學(xué)習(xí)和發(fā)展的潛能，促使個(gè)體達(dá)到一種自我決定的生活。社會(huì)教育學(xué)愿意幫助個(gè)體達(dá)成對(duì)自我的理解，使個(gè)體從受害者的角色關(guān)系中獲得超越。因此，它嘗試著去開啟個(gè)體生活的空間，努力建立窮人機(jī)構(gòu)和孤兒機(jī)構(gòu)，經(jīng)由即時(shí)的照顧以保護(hù)“家庭”這一場(chǎng)所。在“個(gè)案協(xié)助”(Einzelfallhilfe)、“團(tuán)體工作”(Gruppenarbeit)和“社區(qū)工作”(Gemeinwesenarbeit)中，由于社會(huì)教育的分工造成了某些行動(dòng)優(yōu)先性的喪失，因?yàn)樯鐣?huì)教育最多只從“部分的層面”(Teilaspekt)來實(shí)施，因此也給“社區(qū)工作”造成了沖擊。在這個(gè)過程中，個(gè)體逐漸占據(jù)核心的地位，主體性亦成為社會(huì)教育反思事物的出發(fā)點(diǎn)。雖然社會(huì)教育在行動(dòng)中缺乏系統(tǒng)和明確的問題，致使它的主要目的在于尋找其基本形式，但這也表征了主體性需求的重要轉(zhuǎn)向(see Winkler, 1988, pp.265-266)。溫克勒指出，在“個(gè)案協(xié)助”“團(tuán)體工作”和“社區(qū)工作”中，必須將“主體”和“場(chǎng)所”的概念作為社會(huì)教育行動(dòng)的基本規(guī)定；同時(shí)，他認(rèn)為社會(huì)教育學(xué)也愿意幫助個(gè)體達(dá)成對(duì)自我的理解，使個(gè)體從受害者的角色關(guān)系中獲得超越。因此，在溫克勒看來，社會(huì)教育學(xué)嘗試去開啟個(gè)體生活的空間，努力建立窮人機(jī)構(gòu)和孤兒機(jī)構(gòu)，經(jīng)由即時(shí)的照顧以保護(hù)“家庭”這一場(chǎng)所，可見“主體”和“場(chǎng)所”概念在社會(huì)教育學(xué)行動(dòng)中的重要性。

(五)指出社會(huì)教育學(xué)的課題

首先，溫克勒在《陶冶、主體性與社會(huì)教育學(xué)》(Bildung, Subjektivit?t und Sozialp?dagogik)一文中，從古代哲學(xué)、啟蒙運(yùn)動(dòng)到裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827)的理論出發(fā)，探討了教育概念(包括教育與陶冶)之間的矛盾，認(rèn)為社會(huì)教育學(xué)不應(yīng)該將優(yōu)先性放在人性的巨大野心上，而應(yīng)該放在個(gè)人主體的具體教育上，并賦權(quán)、增能于貧者和弱者，以關(guān)照其自身的生活處境(see Winkler, 2003b)。溫克勒認(rèn)為，“教育”是一種社會(huì)現(xiàn)象，它既包含社會(huì)層面，也包含了個(gè)體層面。他指出，“社會(huì)工作”(Soziale Arbeit)是一種社會(huì)教育學(xué)的實(shí)踐，而社會(huì)教育學(xué)就是一種社會(huì)工作的理論(反思)。在溫克勒的論述中，社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)工作經(jīng)常交互使用，以指稱社會(huì)教育的理論與實(shí)踐。他主張，社會(huì)工作的目的就在于為窮人、兒童和青少年提供協(xié)助，“社會(huì)工作史”(Geschichte der Sozialen Arbeit)的意義在于理解社會(huì)工作的動(dòng)機(jī)、實(shí)踐和機(jī)構(gòu)，而社會(huì)教育學(xué)是一個(gè)介于哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)之間的領(lǐng)域，一門具有特色的學(xué)術(shù)性學(xué)科(see Winkler, 2004b, pp. 903-904)。

其次，溫克勒在《接近社會(huì)工作的新社會(huì)場(chǎng)所》(Ann?herungen an den neuen gesellschaftlichen Ort der Sozialen Arbeit)一文中，闡明了社會(huì)工作的課題(see Winkler, 2008b, pp.206-207)。他認(rèn)為，社會(huì)工作應(yīng)該嚴(yán)肅地從倫理編碼的角度去思考問題，比如：從哪些觀點(diǎn)來定義社會(huì)工作？如何在其領(lǐng)域中形成專業(yè)性？如何去實(shí)現(xiàn)這種專業(yè)性？哪些標(biāo)準(zhǔn)可以滿足這樣的要求？如何發(fā)展出使其成功的規(guī)準(zhǔn)和規(guī)范？如何讓所有的參與者服從于一個(gè)領(lǐng)域？等等。社會(huì)工作必須自己設(shè)計(jì)出法則，并且加以實(shí)施。這里涉及到社會(huì)工作的一個(gè)課題，即專業(yè)化問題。社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)要達(dá)到專業(yè)化程度，必須要具有關(guān)于傳統(tǒng)社會(huì)和文化的意識(shí)，并且只有借助批判社會(huì)的發(fā)展和社會(huì)教育學(xué)自身，才能達(dá)到社會(huì)教育學(xué)專業(yè)化的理想(see Winkler, 2010, pp.45-46)。

最后，溫克勒也在《21世紀(jì)的社會(huì)工作：發(fā)展與未來》(Sozial Arbeit im 21. Jahrhundert: Entwicklung und Zukunft)一文中，談到了未來社會(huì)工作的諸多課題。第一個(gè)課題是，社會(huì)工作必須自己檢驗(yàn)自己，這是非常艱難的一件事情。但是，社會(huì)工作必須具有自我反思和自我批判的精神，因?yàn)槿绻つ康馗M(jìn)追隨而缺乏反思批判，則容易導(dǎo)致社會(huì)工作的發(fā)展受阻。第二個(gè)課題是，社會(huì)工作必須不止一次地檢視其規(guī)范的基礎(chǔ)，因?yàn)槠渖鐣?huì)科學(xué)和社會(huì)學(xué)成果的完成，離不開倫理和道德的基礎(chǔ)。盡管社會(huì)工作想要描述、分析和處理社會(huì)的真相，但是如果缺乏明確的倫理道德觀念是不行的。第三個(gè)課題是，社會(huì)工作必須為置身危險(xiǎn)生活關(guān)系中的人類提供一個(gè)好的、受保護(hù)的和安全的條件和環(huán)境，使他們能夠再度找到其歸屬。第四個(gè)課題是，社會(huì)工作必須保護(hù)和協(xié)助人類建構(gòu)小的團(tuán)體——這里指的是家庭，因?yàn)榧彝ケ凰鶎俚哪贻p人和老年人視為重要的團(tuán)體。第五個(gè)課題是，社會(huì)工作必須作為修復(fù)被摧毀的主體性的一種形式，作為一種行動(dòng)知識(shí)和意義知識(shí)的生產(chǎn)，能夠被人類自己去加以檢視。綜上所述，在溫克勒看來，社會(huì)工作真正的課題在于教育的實(shí)現(xiàn)，以便人類能夠理解情境及其自身(see Winkler, 2009, pp.517-520)。

三、溫克勒社會(huì)教育學(xué)之綜合評(píng)價(jià)

(一)溫克勒社會(huì)教育學(xué)的貢獻(xiàn)

1. 肯定社會(huì)教育學(xué)理論的可能性

溫克勒在其《社會(huì)教育學(xué)理論》一書中，分析了阻礙社會(huì)教育學(xué)理論形成的原因，說明了社會(huì)教育學(xué)的對(duì)象是“論辯”，指出了只有從語(yǔ)言關(guān)系去探討，才能辨明社會(huì)教育學(xué)意義的統(tǒng)一性和流傳下來的理論要素，才能建立來自經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)和日常生活的知識(shí)，才能厘清涉及的語(yǔ)言行動(dòng)。社會(huì)教育學(xué)經(jīng)由論辯媒介的“反思”去建構(gòu)自身，將論辯應(yīng)用到社會(huì)教育學(xué)的語(yǔ)言和概念的關(guān)系中，對(duì)社會(huì)教育學(xué)的問題、活動(dòng)、機(jī)構(gòu)和個(gè)案加以探討，使社會(huì)教育學(xué)被理解為經(jīng)由社會(huì)溝通而建構(gòu)的實(shí)在(see Winkler, 1988)。這種觀點(diǎn)從經(jīng)驗(yàn)的意義出發(fā)，結(jié)合社會(huì)教育學(xué)(理論)與社會(huì)工作(實(shí)踐)，肯定了社會(huì)教育學(xué)理論的可能性，有助于社會(huì)教育學(xué)理論的建構(gòu)，在社會(huì)教育學(xué)的歷史上具有重要的貢獻(xiàn)。

2. 指引社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)的方向

溫克勒在其《社會(huì)教育學(xué)理論》一書中，首先指出了社會(huì)教育學(xué)理論的建構(gòu)應(yīng)該注意的三個(gè)層次：第一是社會(huì)教育學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系；第二是社會(huì)教育學(xué)表達(dá)的內(nèi)容、描述的方法、可能性和界限、描述的形式和語(yǔ)言媒介；第三是建構(gòu)社會(huì)教育學(xué)理論的方法。其次，他說明了社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)應(yīng)該包括社會(huì)教育問題的理論和社會(huì)教育行動(dòng)的理論。最后，他通過闡明“社交性”的概念，采用論辯和反思的方法，注意多元化的原則，以建構(gòu)社會(huì)教育學(xué)理論(see Winkler, 1988)。這些觀點(diǎn)能夠厘清社會(huì)教育學(xué)建構(gòu)的層次，指引社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)的方向，對(duì)于社會(huì)教育學(xué)理論的發(fā)展裨益相當(dāng)大。

3. 探討社會(huì)教育學(xué)問題

溫克勒在其《社會(huì)教育學(xué)理論》一書中，分析了社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的問題。他指出，過去在探討社會(huì)教育學(xué)問題時(shí)，往往不能對(duì)許多概念進(jìn)行整體性的思考。溫克勒主張將單一個(gè)體中顯著突出的概念、對(duì)立、實(shí)踐、機(jī)構(gòu)性、符號(hào)性和反思性等問題，置于人類生活的整體性層面來加以思考，這樣才能有助于社會(huì)教育學(xué)問題的解決。其次，溫克勒認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)將所有與個(gè)體性關(guān)聯(lián)的歷史描述為理性精神的歷史，并經(jīng)由個(gè)體的揚(yáng)棄而向其自身返回。它雖然將自身視為從野蠻走向文明的過程，使文明與理性的編碼奠基在某種奇特的方式上，但它自身卻無(wú)法解決社會(huì)問題。接著，溫克勒指出，現(xiàn)代社會(huì)中的主體由于持有不同的觀念，傾向于在個(gè)人主義或集體主義中作出選擇，由此導(dǎo)致了“個(gè)體化”(Individualisierung)和“紀(jì)律化”的分裂。這種分裂使人類的處境在“公民—資本主義”觀點(diǎn)中偶然地得到了一種新的詮釋，同時(shí)也影響了社會(huì)教育學(xué)的知覺空間。這些所謂的“主體”和“主體性”問題，與主體在概念中所思考到的內(nèi)容范疇有所不同，使其與主體概念中被思考到的內(nèi)容范疇區(qū)分開來。最后，溫克勒在兩種差異模式的范疇中，分析個(gè)體習(xí)得的過程，指出了第一種差異的絕對(duì)模式完全缺乏習(xí)得的客觀性，而且不存在習(xí)得的對(duì)象，因此無(wú)法達(dá)到習(xí)得的目標(biāo)；同時(shí)他也指出了第二種差異的相對(duì)模式雖然具有客觀性的對(duì)象，但由于產(chǎn)生心理和生理的依賴性，最終也會(huì)摧毀個(gè)體的主體性。因此，溫克勒認(rèn)為人類習(xí)得的過程必須在客觀性的層面進(jìn)行思考，注意主體與環(huán)境的關(guān)系，關(guān)切主體性建構(gòu)的問題，只有這樣才能達(dá)成社會(huì)教育的理想(Winkler, 1988)。這些觀點(diǎn)可以使我們了解社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的問題，為未來社會(huì)教育學(xué)理論的建構(gòu)和實(shí)踐的改善提供參考。

4. 建立教育協(xié)助理論的系統(tǒng)性

溫克勒在《邁向教育協(xié)助理論之路》(Auf dem Weg zu einer Theorie der Erziehungshilfen)一文中，談到教育協(xié)助理論建構(gòu)和實(shí)踐的問題。他指出，社會(huì)工作就是一種社會(huì)教育，而社會(huì)教育就是一種教育協(xié)助。教育協(xié)助理論的建立有助于社會(huì)工作的實(shí)踐，因此教育協(xié)助理論的建構(gòu)非常重要。他認(rèn)為，要將教育的協(xié)助作為教育場(chǎng)所的行動(dòng)，必須做到下列六個(gè)規(guī)準(zhǔn)：第一，場(chǎng)所必須提供安全與保護(hù)、保險(xiǎn)與服務(wù)，不可忽視兒童和青少年存在的痛苦處境，以及經(jīng)由暴力和虐待造成的威脅。第二，教育的協(xié)助必須對(duì)錯(cuò)誤友善，允許彎路和實(shí)驗(yàn)，必須給予充分的空間和時(shí)間，以便其發(fā)展的工作能夠向前或向后進(jìn)行。第三，教育的協(xié)助不能忽視過去和經(jīng)驗(yàn)，但是也不能修改歷史，應(yīng)隨時(shí)準(zhǔn)備提供協(xié)助的教育場(chǎng)所，必須放眼和導(dǎo)向一種開放的未來。第四，場(chǎng)所必須使發(fā)展的過程和學(xué)習(xí)的過程成為可能，使人學(xué)習(xí)到一些新的經(jīng)驗(yàn)，因此它必須為習(xí)得的過程開放論辯的空間。 第五，教育的協(xié)助作為場(chǎng)所和作為關(guān)系，必須對(duì)立于習(xí)得的努力而朝向其自身內(nèi)部，而且必須對(duì)兒童和青少年表達(dá)的形式保持開放。第六，教育的協(xié)助作為教育場(chǎng)所的行動(dòng)是一種社會(huì)的生活，它提供一種社會(huì)關(guān)系，參與者作為生活歷史的重要意義就在于能夠經(jīng)驗(yàn)社會(huì)化的要素(see Winkler, 2001, pp.276-277)。這些觀點(diǎn)不僅可以為教育協(xié)助理論的建構(gòu)提供參考，而且能夠指引教育協(xié)助工作的進(jìn)行，實(shí)現(xiàn)教育協(xié)助作為教育場(chǎng)所行動(dòng)的理想，對(duì)于建立教育協(xié)助學(xué)科的系統(tǒng)性貢獻(xiàn)相當(dāng)大。

5. 指出社會(huì)教育學(xué)未來的課題

溫克勒在其社會(huì)教育學(xué)著作中，主張將“養(yǎng)護(hù)教育學(xué)”作為社會(huì)教育學(xué)的一支，并論述了養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)的社會(huì)教育問題。他認(rèn)為養(yǎng)護(hù)教育學(xué)的理論應(yīng)該將“其他的場(chǎng)所”作為有價(jià)值的場(chǎng)所去確定，作為對(duì)年輕人至少是好的和有用的過渡地點(diǎn)，或是作為一種臨時(shí)居所的可能性來理解，以贏得生活歷史的意義。他認(rèn)為社會(huì)教育學(xué)不應(yīng)該將優(yōu)先性放在人性的巨大野心上，而應(yīng)該放在個(gè)人主體的具體教育上，賦權(quán)、增能于貧者和弱者，以關(guān)照其自身的生活處境。溫克勒認(rèn)為社會(huì)工作必須自己設(shè)計(jì)出法則，并且加以實(shí)施，這里涉及到的社會(huì)工作的一個(gè)課題，就是專業(yè)化。而社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)的專業(yè)化，必須要具有傳統(tǒng)社會(huì)和文化的意識(shí)，并且只有借助批判社會(huì)的發(fā)展和社會(huì)教育學(xué)自身，才能達(dá)到社會(huì)教育學(xué)專業(yè)化的理想(see Winkler, 2003b; Winkler, 2008c; Winkler, 2010)。這些觀點(diǎn)可以為學(xué)者提供社會(huì)教育學(xué)發(fā)展的參考，面對(duì)社會(huì)教育學(xué)的課題，解決社會(huì)工作的問題，促進(jìn)社會(huì)教育學(xué)的專業(yè)化，對(duì)于社會(huì)教育學(xué)的理論和實(shí)踐深具意義。

(二)溫克勒社會(huì)教育學(xué)的不足

1. 陷入教育策略錯(cuò)誤應(yīng)用的危機(jī)

克斯?fàn)?Fabian Kessl)在《自我力量的使用：一種社會(huì)工作的治理性》(Der Gebrauch der eigenen Kr?fte. Eine Gouvernementalit?t Sozialer Arbeit)一書中指出，溫克勒社會(huì)教育學(xué)的實(shí)際政治觀點(diǎn)，經(jīng)由主體和未成年人分派角色的生活場(chǎng)所之習(xí)得，利用社會(huì)規(guī)定進(jìn)行教育活動(dòng)，是否能夠指導(dǎo)社會(huì)教育的行動(dòng)，進(jìn)而走向愛彌兒(Emilé)的盧梭主義(Rousseauismus)，可以說相當(dāng)令人懷疑(see Kessl, 2005)。因?yàn)槲闯赡耆嗽谏鐣?huì)中受到許多因素的影響，無(wú)法像溫克勒提出的假設(shè)那樣，最后得到完全確定的結(jié)果。其次，克斯?fàn)栒J(rèn)為，溫克勒強(qiáng)調(diào)將孤立于社會(huì)的措施，例如陶冶和教育的方式，先驗(yàn)地作為方法的處理過程來進(jìn)行個(gè)體教育的活動(dòng)，并將教育看作是主體重建的過程，這也是令人無(wú)法接受的。因?yàn)樯鐣?huì)不是一個(gè)孤立的環(huán)境，許多措施會(huì)相互產(chǎn)生影響，因此不能將教育作為孤立的事件來處理。此外，克斯?fàn)栔赋?，溫克勒的“教育?chǎng)所模式”相對(duì)于他人引導(dǎo)和自我引導(dǎo)的綜合可能性，將問題奠基在如何與其聯(lián)結(jié)上，這使其論證陷入了教育策略錯(cuò)誤應(yīng)用的危機(jī)之中。筆者認(rèn)為社會(huì)教育活動(dòng)的進(jìn)行，不只是主體重建的過程，除了應(yīng)用陶冶和教育的方式之外，應(yīng)該也可以兼顧社會(huì)化、互動(dòng)溝通、楷模學(xué)習(xí)和示范教學(xué)等各種方式，只有這樣才能建構(gòu)社會(huì)教育理論，指導(dǎo)社會(huì)教育行動(dòng)，而不會(huì)陷入教育策略錯(cuò)誤應(yīng)用的危機(jī)之中。

2. 主體概念無(wú)法給予明確的指示

瑪?shù)倌取ぐ愄?Martina Arendt)在《其他場(chǎng)所主體美好的生活》(Das gute Leben eines Subjekts am anderen Ort)一書中，指出溫克勒將“主體”和“場(chǎng)所”概念分為兩個(gè)范疇加以處理，這兩個(gè)核心概念被作為社會(huì)教育學(xué)的“問題結(jié)構(gòu)”(Problemstruktur)和“行動(dòng)結(jié)構(gòu)”(Handlungsstruktur)來標(biāo)示和分析(see Arendt, 2013)。對(duì)社會(huì)工作的專業(yè)倫理而言，探討主體問題是自明的事情，這種“自明性”(Selbstverst?ndnis)應(yīng)該經(jīng)由溫克勒的主體概念來說明。社會(huì)工作標(biāo)志了個(gè)體與社會(huì)關(guān)系沖突性質(zhì)的接受，溫克勒在青少年協(xié)助的脈絡(luò)中，將這種現(xiàn)象描述為社會(huì)與主體之間的緊張，而且希望將其移交給教育理論來解決。溫克勒甚至在其《社會(huì)教育學(xué)理論》的最后一頁(yè)，提到教育者的教育目的在于將學(xué)生引導(dǎo)至一種自己充滿價(jià)值的生活形式中，而且繼續(xù)地給予學(xué)生指導(dǎo)。教育學(xué)概念的完滿則在于既能夠使主體回到現(xiàn)在，又能夠引導(dǎo)學(xué)生走向未來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)一種充滿價(jià)值和意義的生活。溫克勒所提出來的這種生活形式的具體觀念，充滿美好生活的規(guī)劃，但是卻很快地成為受到約束的意識(shí)形態(tài)，而這種意識(shí)形態(tài)是無(wú)法與現(xiàn)代社會(huì)工作的自律概念相容的。如果主體概念充滿了意識(shí)形態(tài)，則必須不斷地加以反思和解構(gòu)，才能使主體得到真正的自由解放，進(jìn)而走向美好的生活。因此，無(wú)論溫克勒的觀點(diǎn)或是其他社會(huì)工作的理論都無(wú)法給予明確的指示。

3. 教育活動(dòng)結(jié)構(gòu)仍然有待說明

烏爾夫·紹爾布賴(Ulf Sauerbrey)在《講授與習(xí)得：論教育科學(xué)概念的說明》(Vermittlung und Aneignung: Zur Kl?rung erziehungswissenschaftlicher Begriffe)一文中指出，迫切需要對(duì)“講授”和“習(xí)得”的方式與形式繼續(xù)加以說明，以幫助我們了解教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。該文也在一種很有意義的方向上去反思，究竟在何種程度上對(duì)好的教育理論的描述，是經(jīng)由“講授”和“習(xí)得”帶來的(see Sauerbrey, 2013, p.111)。由此延伸而出，即究竟在何種程度上，在由溫克勒所建立的教育理論中，作為教育與第三因素(社會(huì)與文化)聯(lián)結(jié)的“習(xí)得”或是社會(huì)化理論中非基因的部分能夠被包含進(jìn)來？究竟在何種程度上，社會(huì)結(jié)構(gòu)作為教育者或作為聯(lián)結(jié)者，對(duì)奠基在學(xué)生“習(xí)得”的活動(dòng)上的作用機(jī)制能產(chǎn)生作用？溫克勒?qǐng)?jiān)持社會(huì)的結(jié)構(gòu)會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生影響，但是究竟如何產(chǎn)生影響，至今尚未得到說明。是否社會(huì)結(jié)構(gòu)根本無(wú)法作用于教育的活動(dòng)？或是社會(huì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再是教育的場(chǎng)所，因此將教育的場(chǎng)域加以結(jié)構(gòu)化？這些有關(guān)教育科學(xué)對(duì)象的論辯，仍然有待大家的經(jīng)驗(yàn)檢視。只有奠基在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的持續(xù)發(fā)展，才能清楚地說明教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，才能回答前述的這些問題。

四、溫克勒社會(huì)教育學(xué)說給我們的啟示

(一)作為建構(gòu)中國(guó)社會(huì)教育學(xué)理論的參考

溫克勒在其《社會(huì)教育學(xué)理論》一書中，肯定了社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)的可能性，對(duì)社會(huì)教育學(xué)的問題、活動(dòng)、機(jī)構(gòu)和個(gè)案加以探討，使社會(huì)教育學(xué)被理解為經(jīng)由社會(huì)溝通而產(chǎn)生實(shí)在的建構(gòu)，并且說明了社會(huì)教育學(xué)的功能，提出了其對(duì)社會(huì)教育學(xué)理論建構(gòu)的看法，主張社會(huì)教育學(xué)理論的建構(gòu)可以分為三個(gè)層次：首先是分別處理理論與實(shí)踐的問題，其次是社會(huì)教育學(xué)的表達(dá)、方法與界限的問題，最后是如何建構(gòu)這樣一種社會(huì)教育學(xué)理論的問題。他強(qiáng)調(diào)社會(huì)教育學(xué)理論的建構(gòu)可以從兩方面進(jìn)行：一方面是社會(huì)教育問題的理論，另一方面是社會(huì)教育行動(dòng)的理論(see Winkler, 1988)。這些觀點(diǎn)相當(dāng)具有價(jià)值，可以為我國(guó)學(xué)術(shù)界建立社會(huì)教育學(xué)理論提供參考，以解決我國(guó)社會(huì)教育理論體系尚待建立的問題。

(二)協(xié)助學(xué)者了解社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的問題

溫克勒在其《社會(huì)教育學(xué)理論》一書中，指出了社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域中的基本問題。他認(rèn)為，必須將單一個(gè)體中顯著突出的概念、對(duì)立、實(shí)踐、機(jī)構(gòu)性、符號(hào)性和反思性等問題，置于人類生活的整體性層面來加以思考。其次，溫克勒認(rèn)為，現(xiàn)代“語(yǔ)義學(xué)”將抽象的概念加以編碼，將個(gè)體心中的系統(tǒng)命令安置到概念理性和文明中。這些編碼不僅僅只是個(gè)體符號(hào)的獲得，或是個(gè)體性與社會(huì)性整合的要求，更是使其自身被理解為一種高度抽象的社會(huì)機(jī)制的表達(dá)。最后，溫克勒指出現(xiàn)代社會(huì)中的主體由于持有不同的觀念，傾向于在個(gè)人主義或集體主義中作出選擇，由此導(dǎo)致了“個(gè)體化”和“紀(jì)律化”的分裂。這種分裂使人類的處境在“公民—資本主義”觀點(diǎn)中偶然地得到了一種新的詮釋，同時(shí)也影響了社會(huì)教育學(xué)的知覺空間。這些所謂的“主體”和“主體性”問題，與主體在概念中所思考到的內(nèi)容范疇有所不同(see Winkler, 1988)。在社會(huì)教育學(xué)的論辯中，只有了解了社會(huì)教育學(xué)反思和處理的問題之后，才能據(jù)此來建構(gòu)其范圍。因此，人們必須探討關(guān)于“主體”的概念和理論，因?yàn)樗谄渲斜磉_(dá)出了參與情境及潛在可能性等問題。對(duì)這些不同概念、觀點(diǎn)和詮釋的分析，可以協(xié)助我們了解我國(guó)社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的問題，促進(jìn)我國(guó)社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展。

(三)指出社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域未來發(fā)展的課題

溫克勒認(rèn)為，社會(huì)工作就是社會(huì)教育的實(shí)踐，社會(huì)工作的課題就是社會(huì)教育學(xué)的課題。他主張社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域未來應(yīng)該致力于理論的建構(gòu)，思考如下問題：從哪些觀點(diǎn)來定義社會(huì)工作？如何在其領(lǐng)域中形成專業(yè)性？如何去實(shí)現(xiàn)這種專業(yè)性？哪些標(biāo)準(zhǔn)可以滿足這樣的要求？如何發(fā)展出使其成功的規(guī)準(zhǔn)和規(guī)范？如何讓所有的參與者專注于這個(gè)領(lǐng)域并使得社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)朝向?qū)I(yè)化發(fā)展？等等。同時(shí)，社會(huì)工作必須進(jìn)行自我反思，這樣才不會(huì)導(dǎo)致社會(huì)工作的發(fā)展受阻。此外，還應(yīng)當(dāng)檢視其規(guī)范的基礎(chǔ)，以符合倫理道德的要求。接著，社會(huì)工作必須給予人類一個(gè)好的、受保護(hù)的和安全的條件和環(huán)境，使他們能夠再度地找到其歸屬。然后，必須給予家庭協(xié)助和保護(hù)，因?yàn)榧彝ナ鞘来砷L(zhǎng)相當(dāng)重要的團(tuán)體。最后，社會(huì)工作真正的課題在于教育的實(shí)現(xiàn)，以便人類能夠理解情境及其自身(see Winkler, 2008c; Winkler, 2009)。這些社會(huì)教育學(xué)未來的課題，可以指引我國(guó)社會(huì)教育學(xué)的發(fā)展，解決社會(huì)教育學(xué)遭遇的問題，提升我國(guó)社會(huì)教育學(xué)的水平。

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(責(zé)任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.04.008