【摘 要】本文界定了兒童寫作中“例文”的概念，闡述了寫作教學(xué)過(guò)程中介入例文的實(shí)踐及其學(xué)理依據(jù)。從例文介入的類型、時(shí)機(jī)、策略三方面論述，提出例文介入在兒童寫作教學(xué)中發(fā)揮作用的觀點(diǎn)。同時(shí)，通過(guò)回顧與反思，提出對(duì)例文介入應(yīng)有的警示。

【關(guān)鍵詞】例文；介入；觀照；思辨

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2017）01-0043-08

《現(xiàn)代漢英詞典》中，“例”字作為名詞解釋為“用來(lái)幫助說(shuō)明或證明某種情況或說(shuō)法的事物”，也有“從前有過(guò)，后來(lái)可以仿效或依據(jù)的事情”之意。同時(shí)也指某種被認(rèn)可的“規(guī)則”“體例”。本文所涉及的“例文”，專屬于兒童寫作教學(xué)范疇，指為教學(xué)需要提供的可借鑒、可拆合、可提取的與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)篇。結(jié)合“例”字的詞性，“例文”具有幫助說(shuō)明寫作情況，明晰解釋寫作意圖，展示某類文體寫作范式等功能。2003年，王榮生發(fā)表《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，把“文選型”語(yǔ)文教材的選文大體辨別為四類：“例文”“定篇”“用件”以及“樣本”，這四類選文各自有不同的功能。王榮生認(rèn)為，語(yǔ)文課程中應(yīng)該存在這一類選文：它本身不是課程的內(nèi)容，而是作為學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的途徑存在，將蘊(yùn)含無(wú)限知識(shí)的詩(shī)文限定在某個(gè)或某幾個(gè)特定知識(shí)點(diǎn)上，作為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握這些知識(shí)的例子，這就是“例文”，相當(dāng)于一種用來(lái)證明語(yǔ)文知識(shí)的“直觀教具”。例文“介入”兒童寫作教學(xué)，因?qū)W情即時(shí)呈現(xiàn)鮮活樣本，能起到明顯的輔助教學(xué)作用，能對(duì)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)起到促進(jìn)作用，屬于真實(shí)可見(jiàn)、切實(shí)可用的寫作教學(xué)支架。本文所說(shuō)的“例文”不等同于“范文”，除了涵蓋模仿樣板、審美標(biāo)桿的“示范”效應(yīng)外，例文在教學(xué)過(guò)程中更多因呈現(xiàn)時(shí)機(jī)，使用方式，選文類型的不同，產(chǎn)生不同的教學(xué)效能。應(yīng)該說(shuō)，“例文”涵蓋“范文”，也超越“范文”。

一、例文介入的實(shí)踐及學(xué)理依據(jù)

當(dāng)我們以“例文”為關(guān)鍵詞進(jìn)行已有論文搜索的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)大量結(jié)果都與“英語(yǔ)”學(xué)科教學(xué)有關(guān)。例文的運(yùn)用在英語(yǔ)教學(xué)中使用之廣，重視之高，研究之深，是令母語(yǔ)教育從業(yè)者始料不及的。學(xué)習(xí)外來(lái)語(yǔ)言，牢牢把握“初學(xué)”的認(rèn)知定位，特別仰仗例文的功能，使之成為學(xué)習(xí)者進(jìn)步的階梯，這是第二語(yǔ)言教學(xué)的必然選擇。而作為母語(yǔ)寫作教育，我們卻主觀回避對(duì)例文的重視，人為喪失對(duì)例文輔寫功能的研發(fā)，“只在此山中，云深不知處”，讓師生雙方都處于茫然狀態(tài)。我們以為兒童的每日讀、說(shuō)、寫，應(yīng)然是行家里手，還需他人的表達(dá)為“例”？還有借鑒的需要？我們又強(qiáng)調(diào)“原創(chuàng)”，把它當(dāng)作寫作起步的第一要義，認(rèn)為例文出現(xiàn)影響了原初創(chuàng)意，導(dǎo)致千篇一律。例文，真的有那么不堪么？例文應(yīng)被排斥在寫作教學(xué)系統(tǒng)之外么？

王瑤在其碩士學(xué)位論文《學(xué)習(xí)完整與不完整范文對(duì)小學(xué)生記敘文寫作的促進(jìn)作用》中的實(shí)驗(yàn)與分析，使我們對(duì)教學(xué)中介入例文有全新的認(rèn)識(shí)。該實(shí)驗(yàn)旨在論證“小學(xué)作文教學(xué)中通過(guò)范文對(duì)寫作產(chǎn)生的作用”。實(shí)驗(yàn)組選取大連市某小學(xué)的300名三年級(jí)小學(xué)生為被試，隨機(jī)分成10個(gè)學(xué)習(xí)組，其中9個(gè)組為實(shí)驗(yàn)組，一個(gè)組為控制組。首先給定一篇記敘文的作文題目，讓10個(gè)學(xué)習(xí)組的被試獨(dú)立進(jìn)行寫作；然后，讓9個(gè)實(shí)驗(yàn)組的被試分別學(xué)習(xí)完整或各個(gè)類型不完整的范文，控制組的被試不學(xué)習(xí)任何范文；最后讓10個(gè)組的被試重新寫作同一題目的記敘文。作者根據(jù)小學(xué)生記敘文寫作的評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)定被試的前、后兩篇作文的成績(jī)，計(jì)算出各分項(xiàng)的得分和總分。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：與控制組相比，實(shí)驗(yàn)組的記敘文寫作成績(jī)均有不同程度的提高，9個(gè)實(shí)驗(yàn)組的前、后兩次作文的總成績(jī)之間均存在著顯著的差異。從作文總分、文章結(jié)構(gòu)分項(xiàng)的得分、文章內(nèi)容分項(xiàng)的得分、文章詞句分項(xiàng)得分等不同方面來(lái)觀察，發(fā)現(xiàn)“補(bǔ)充結(jié)尾式”“填充內(nèi)容式” “補(bǔ)充要素式”的不完整范文與同類型完整范文，居然對(duì)于寫作水平的提升產(chǎn)生的作用不一樣。但有一點(diǎn)可以肯定：例文介入，有效促進(jìn)寫作水平提升。

但也有研究發(fā)現(xiàn)例文對(duì)寫作教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面效果。如希洛克斯于1984年提出的“摒除例文”的觀點(diǎn)。閱讀這些文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，“例文運(yùn)用無(wú)效或?qū)е路葱А钡慕Y(jié)論與例文本身無(wú)關(guān)，問(wèn)題出在教師的操作上。例如選文類型隨意、例文出現(xiàn)的時(shí)機(jī)不當(dāng)、例文教學(xué)策略錯(cuò)誤、例文功能定位失調(diào)等，諸多因素導(dǎo)致例文在教學(xué)目標(biāo)達(dá)成上失效，作用難以發(fā)揮。也有因教師個(gè)人主張過(guò)于強(qiáng)勢(shì)，借助例文時(shí)以自身的認(rèn)知取代兒童認(rèn)知，強(qiáng)制要求生硬模仿，形成 “千人一面” 的狹窄格局。原因多樣，但例文存在的價(jià)值不容置疑，關(guān)鍵在于運(yùn)用得當(dāng)。

在一線寫作教學(xué)調(diào)研中，我們也發(fā)現(xiàn)例文出現(xiàn)頻率極高，成為教學(xué)不可或缺的設(shè)計(jì)元素?！按嬖诩春侠怼?。例文在教學(xué)中的運(yùn)用，有著充分的學(xué)理依據(jù)。

1. 最近發(fā)展區(qū)

董蓓菲教授提出“寫作即認(rèn)知”的觀點(diǎn)，主張寫作教學(xué)應(yīng)從“學(xué)寫作”的單向接受式學(xué)習(xí)向“通過(guò)寫作學(xué)”的認(rèn)知功能性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。兒童寫作就是認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程，通過(guò)寫不斷豐富自我，具備面對(duì)新生活，探索新世界，適應(yīng)新領(lǐng)域的能力。寫作教學(xué)發(fā)生之前，兒童處于“現(xiàn)有發(fā)展水平”，運(yùn)用的是“伙伴語(yǔ)言”；寫作教學(xué)發(fā)生之后，兒童邁向“最近的、可能達(dá)到的發(fā)展水平”，達(dá)到教學(xué)指向的“目標(biāo)語(yǔ)言”；其間的“例文介入”，就是提供過(guò)渡中需要的“中介語(yǔ)言”。在兒童語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中，需要借助他人（尤其是在教師）的指導(dǎo)，通過(guò)“模仿”這一學(xué)習(xí)的最本質(zhì)行動(dòng)，激活“惰性信息”，轉(zhuǎn)化為“顯性信息”，達(dá)到的新的、較高的水平。例文作為中介，正是兒童向最近發(fā)展區(qū)邁進(jìn)中的極佳階梯。例文能提供多種可依附的“抓手”，如：高于原水平的表達(dá)、文字描繪下的別樣精彩世界、對(duì)客觀問(wèn)題的分析與解決方案、篇章組合的不同設(shè)想、借鑒批判的反面素材等。不論何種形式的例文，都與兒童已有認(rèn)知存在差異，有利教師“教”，有益于兒童“學(xué)”。例文，就是兒童通過(guò)寫作實(shí)踐，運(yùn)用智慧與策略獲得全新體驗(yàn)的依存。

2. 圖式理論

抽象藝術(shù)大師，20世紀(jì)歐洲先鋒藝術(shù)先驅(qū)安東尼·達(dá)馬西奧在《自我進(jìn)入心靈》一書(shū)中說(shuō)：大腦是個(gè)天生的制圖大師。從我們離開(kāi)子宮的那刻起，大腦就開(kāi)始繪制我們周圍的種種模式，它的目的始終如一。恩斯特·卡希爾在《人論》中將人定義為“符號(hào)的動(dòng)物”。他認(rèn)為，只有這樣，我們才能指明人的獨(dú)特之處。符號(hào)化的思維和符號(hào)化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件。這些言論足以證明“圖式”是我們普遍的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)過(guò)程，就是運(yùn)用圖式加工外界輸入的新信息的動(dòng)態(tài)過(guò)程。例文就是“打包”后的整體呈現(xiàn)圖式，涵蓋了寫作中的詞匯，句式、組篇、立意、審美、意境等諸多元素。借助例文，作者可以整體感知，也可以拆解分析，在過(guò)程中習(xí)得寫作真義，形成新的表達(dá)圖式。認(rèn)知心理學(xué)家安德森提出知識(shí)可以分為兩類：一類是陳述性知識(shí)，可以言說(shuō)表達(dá)，是有關(guān)“事物是什么、為什么、怎么樣”的知識(shí)；另一類是程序性知識(shí)，它不能被言說(shuō)，是有關(guān)行動(dòng)步驟或規(guī)則的知識(shí)。皮亞杰提出的“圖式——同化——順應(yīng)——平衡”理論有力說(shuō)明了例文介入有助于全新認(rèn)知圖式的形成。圖式化解讀中，陳述性知識(shí)結(jié)構(gòu)和程序性知識(shí)結(jié)構(gòu)都會(huì)變化與提升。既能知道“寫什么”“是什么樣”，又能理解“怎么寫成的”“為什么這樣去寫”。

3. 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義認(rèn)為，認(rèn)知是主體在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在一定的情境中，借助協(xié)作和對(duì)話對(duì)客體進(jìn)行的意義構(gòu)建。世界的存在具有客觀性，但是每個(gè)人卻是依據(jù)自己的主觀經(jīng)驗(yàn)來(lái)認(rèn)知世界的。學(xué)習(xí)并不是學(xué)生被動(dòng)接受老師傳遞信息的過(guò)程，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。兒童寫作中調(diào)用的是已有的經(jīng)驗(yàn)（即伽達(dá)·默爾哲學(xué)解釋學(xué)中的“前見(jiàn)”）是主體在進(jìn)入學(xué)習(xí)前已存在于頭腦中的意識(shí)結(jié)構(gòu)。此時(shí)例文介入，就是提供了“輔助項(xiàng)”（波蘭尼），之后寫成的語(yǔ)篇就是全新的建構(gòu)，是“視域的融合”。如果我們拆除中間的“輔助項(xiàng)”，那么從“前見(jiàn)”到“視域融合”的過(guò)程會(huì)比較艱難，“歷史效果”的出現(xiàn)會(huì)延遲。誠(chéng)然，我們還可以通過(guò)教學(xué)手段促成“效果”，但“例文”的作用幾乎是其他手段無(wú)法替代的。在全新認(rèn)知建構(gòu)的過(guò)程中，例文具有“可視”“可拆解”“可模仿”“可遷移”“可批判”的五大優(yōu)勢(shì)，是最為接近“前見(jiàn)”同時(shí)又最容易促成“融合”的無(wú)可替代的“輔助項(xiàng)”。海德格爾在《存在與時(shí)間》中提出：認(rèn)識(shí)的主體和客體并非二元對(duì)立，而是相互融合的。認(rèn)識(shí)是主體存在的一種方式，主體只有存在于客體中，才能夠認(rèn)識(shí)客體?？梢?jiàn)，“只有寫，才會(huì)寫”例文營(yíng)造了最真實(shí)的認(rèn)知情境，是寫作能力攀升最好的腳手架。

3. 教學(xué)設(shè)計(jì)原理

R·M·加涅與他人合著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中明確指出：當(dāng)教學(xué)的外部事件支持內(nèi)部的信息加工事件時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)。教學(xué)設(shè)計(jì)，可以看作是經(jīng)過(guò)有意識(shí)安排的，旨在支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過(guò)程的一整套外部事件。兒童寫作過(guò)程的內(nèi)部信息加工是怎樣的呢？蘇聯(lián)心理學(xué)家A·科瓦廖夫提“二級(jí)轉(zhuǎn)化說(shuō)”：第一，把外部刺激轉(zhuǎn)換為知覺(jué)的顯示或現(xiàn)實(shí)的形象；第二，把這些形象轉(zhuǎn)換為客觀化，物質(zhì)化的體現(xiàn)。按照他的認(rèn)識(shí)，寫作就是從思維活動(dòng)轉(zhuǎn)換為“知覺(jué)的顯示或現(xiàn)實(shí)的形象”，再?gòu)摹爸X(jué)的顯示或現(xiàn)實(shí)的形象”轉(zhuǎn)換為言語(yǔ)表達(dá)的過(guò)程。要順利實(shí)現(xiàn)“二級(jí)轉(zhuǎn)換”，設(shè)計(jì)中就必須制造足夠的“外部事件”，豐富兒童的表象，生發(fā)內(nèi)部語(yǔ)言，保證轉(zhuǎn)換暢通。例文介入，就是設(shè)計(jì)中簡(jiǎn)單可行，具有代表性的“外部事件”。例文與寫作之間的相似、相關(guān)、相反的多邊聯(lián)系，都能在一定程度上促進(jìn)寫作行為的順暢進(jìn)行。

二、例文介入的多方觀照

1. 例文介入的類型

（1）名家經(jīng)典。直接選用名家經(jīng)典為例文，借用經(jīng)典中無(wú)可替代的“恒久典范”為兒童寫作示范引領(lǐng)。名家經(jīng)典類例文如王榮生教授所說(shuō)的“定篇”。所謂“定”就是固定、確定、恒定之意，除了長(zhǎng)期被認(rèn)可外，選為例文時(shí)確保完整，所選部分沒(méi)有經(jīng)過(guò)較大的刪改。原汁原味才能品出真味。雖然課文改編自名家經(jīng)典，但不要誤將課文等同于此類例文。經(jīng)過(guò)選編后的課文和原作有著較大的差別，如果要從名家語(yǔ)言中汲養(yǎng)，還是用原作更為合適。例如人教課標(biāo)版六下《北京的春節(jié)》，課文中少了原文開(kāi)篇的一段：

新年眨眼就到了啊。在除夕以前，家家必須把春聯(lián)帖好，必須大掃除一次，名曰掃房。必須把肉、雞、魚(yú)、青菜、年糕什么的都預(yù)備充足，至少足夠用一個(gè)星期的。按老習(xí)慣，鋪戶多數(shù)關(guān)五天門，到起碼月初六才開(kāi)張。假期不預(yù)備下幾天的吃食，臨時(shí)不容易補(bǔ)充。還有，舊社會(huì)里的老媽媽，講究在除夕把一切該切出來(lái)的東西都切出來(lái)，省得在正月初一到初五再動(dòng)刀，動(dòng)刀是不吉利的。這含有迷信的意思，不過(guò)它也表現(xiàn)了我們愛(ài)和平的人，在一歲之首連切菜刀都不愿動(dòng)一動(dòng)。

恰就在這段中，老舍語(yǔ)言表達(dá)中京白風(fēng)格明顯，口語(yǔ)色彩濃重，抓住“年頭不動(dòng)刀”的民俗來(lái)寫，凸顯了老北京的風(fēng)土人情。此段概括性強(qiáng)，讓讀者對(duì)北京年俗有大致了解。如寫“春節(jié)主題”作文，此段就是極具代表性的例文，可以探風(fēng)格，仿筆法，品詞句，知內(nèi)容，學(xué)結(jié)構(gòu)。

（2）課文范例。為了更加凸顯二者差別，緊接著闡述課文類型例文。經(jīng)過(guò)編者、校者、教者、學(xué)習(xí)者的不斷磨合，改良，課本作為例文具有無(wú)可替代的規(guī)范性，是規(guī)范化表達(dá)的最佳范例。在此類例文中，最值得兒童借鑒的就是規(guī)范的選詞、造句、結(jié)構(gòu)，同時(shí)賞析課例中的明顯的寫作方法，形成規(guī)范化語(yǔ)言圖式，養(yǎng)成規(guī)范化表達(dá)習(xí)慣，習(xí)得簡(jiǎn)單、常見(jiàn)、通用、規(guī)范的寫作技法。例如以人教課標(biāo)版四年級(jí)上《頤和園》為例文，兒童能學(xué)習(xí)“移步換景”的寫作方法；人教課標(biāo)版五下《晏子使楚》為例文，兒童對(duì)“并列型敘事”的結(jié)構(gòu)安排有所了解。再如人教課標(biāo)版四下《桂林山水》中有這樣的片段：

我看見(jiàn)過(guò)波瀾壯闊的大海，玩賞過(guò)水平如鏡的西湖，卻從沒(méi)看見(jiàn)過(guò)漓江這樣的水。漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺(jué)不到它在流動(dòng)；漓江的水真清啊，清得可以看見(jiàn)江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無(wú)瑕的翡翠。船槳激起的微波擴(kuò)散出一道道水紋，才讓你感覺(jué)到船在前進(jìn)，岸在后移。

以此段為例，可以在寫同類文中起到很好的教學(xué)功效。這是以“高標(biāo)準(zhǔn)介入”的教學(xué)策略運(yùn)用。研讀例文后，兒童至少有三處收益：其一，學(xué)習(xí)運(yùn)用對(duì)比、排比等寫作方法，凸顯對(duì)象特點(diǎn)，其二，積累語(yǔ)言，在自由表達(dá)中遷移運(yùn)用，其三，受到審美熏陶，提高審美鑒賞力。

（3）教師下水。葉圣陶先生在20世紀(jì)60年代就倡導(dǎo)教師寫下水文，文章發(fā)表在《文匯報(bào)》：語(yǔ)文老師練筆，通訊社人員練筆，目的并無(wú)不同，都是為做好所擔(dān)任的工作。教游泳當(dāng)然要講一些游泳的道理，但是教的人熟諳水性，跳下水去游幾陣給學(xué)的人看，對(duì)學(xué)的人好處更多……語(yǔ)文老師教學(xué)作文，要是老師自己經(jīng)常動(dòng)動(dòng)筆，或者作跟學(xué)生相同的題目，或者另外寫些什么，就能更有效地幫助學(xué)生，加快學(xué)生的進(jìn)步。當(dāng)代教育家顧之川先生也提倡寫“下水文”。他說(shuō)，下水文能給廣大語(yǔ)文教師以深刻的啟迪，因?yàn)橐粋€(gè)語(yǔ)文教師有寫作體驗(yàn)和沒(méi)有寫作體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的寫作指導(dǎo)效果大不相同。沒(méi)有寫作體驗(yàn)，教師的指導(dǎo)往往隔靴搔癢，有了寫作體驗(yàn)，教師的指導(dǎo)就能對(duì)癥下藥。例如福建何捷老師在低年級(jí)寫話教學(xué)《我的爸爸》一案中，結(jié)合教師自身特點(diǎn)，撰寫下水為作為例文：

我爸爸是一名語(yǔ)文老師，他的愛(ài)好很多。他愛(ài)養(yǎng)小動(dòng)物，愛(ài)健身，愛(ài)給小朋友上課。冬天，他敢在冰水里游泳。在我眼里，他強(qiáng)壯得就像一座小山。我愛(ài)爸爸，希望像他一樣快樂(lè)。

教師本人就在課堂上，以人為例，親切可感。加上寫話片段中還從“愛(ài)好”“特長(zhǎng)”“形象”等方面補(bǔ)充描述，真人與文章相得益彰，使得兒童對(duì)現(xiàn)場(chǎng)觀察更加感興趣，對(duì)人物形象感知更豐富，產(chǎn)生更親切、更真實(shí)的感受，激發(fā)了寫作欲望，這是“平等介入”教學(xué)策略的運(yùn)用。簡(jiǎn)單幾句話，還滲透“總述——分述——總結(jié)”的句子關(guān)聯(lián)性教學(xué)意圖，便于模仿。于起步階段寫作教學(xué)而言，這樣的下水文最為貼切。

（4）同伴佳作。可以直接以同伴佳作為例文，借助“伙伴語(yǔ)言”，降低寫作難度，提升寫作趣味，實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。“伙伴語(yǔ)言”就是來(lái)源于學(xué)習(xí)同伴的語(yǔ)言。同在一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境中，同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，共享學(xué)習(xí)資源，語(yǔ)言中充滿共性，伙伴語(yǔ)言是最容易被接受，最讓同伴感到親切的語(yǔ)言。同時(shí)，作為“佳作”被推選，這類例文的水平略高于同伴中的發(fā)展均值，在同伴中容易產(chǎn)生示范、引領(lǐng)、激發(fā)寫作內(nèi)驅(qū)力的效果。例如人教版三年級(jí)下第五單元習(xí)作《用一兩件事寫父母的愛(ài)》一案中，福建的胡元華老師就選取了同伴的習(xí)作《愛(ài)我的老爸》為例文：

放學(xué)，我出校門就看見(jiàn)老爸的車停在對(duì)面。他接過(guò)我的書(shū)包，讓我上車綁好安全帶。

爸爸把用毛巾包著的餅打開(kāi)，還遞給我一盒牛奶。我邊吃邊說(shuō)：“老爸，天冷時(shí)用毛巾捂，現(xiàn)在天熱不用啦?！卑职终f(shuō)：“哦！對(duì)！不好意思，習(xí)慣了，習(xí)慣了……我記性不好，都五月啦?！?/p>

老爸記性不好，但他真愛(ài)我！

以同伴佳作為例，處于同一閱讀與表達(dá)水平，例文很快贏得同伴的信賴，這是以“低姿態(tài)介入”的教學(xué)策略運(yùn)用。教學(xué)中，教師在借用例文點(diǎn)撥寫法，咬文嚼字，賞析對(duì)話；歸納提取，發(fā)現(xiàn)寫作方法；賞析總結(jié)，帶動(dòng)遷移，讓同伴在欣賞同伴過(guò)程中潛移默化地發(fā)展進(jìn)步，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果可想而知。

（5）反向例文。故意選用漏洞百出的語(yǔ)篇為例文，提供批判、反思、對(duì)比、修正。這是“反向介入”教學(xué)策略的具體運(yùn)用。此類案例在作文評(píng)改課中常見(jiàn)。例如五年級(jí)修改能力提升訓(xùn)練中，提供山東軍閥韓復(fù)榘的發(fā)言稿：

諸位，各位，在齊位，今天是什么天氣？今天是演講的天氣。開(kāi)會(huì)的人來(lái)齊了沒(méi)有？看樣子大概有個(gè)五分之八啦，沒(méi)來(lái)的舉手吧！很好，都到齊了。你們來(lái)得很茂盛，敝人也實(shí)在很感冒。今天兄弟召集大家，來(lái)訓(xùn)一訓(xùn)，兄弟有說(shuō)得不對(duì)的地方，大家應(yīng)該互相諒解，因此兄弟和大家比不了。你們是文化人，都是大學(xué)生、中學(xué)生和留洋生，你們這些烏合之眾是學(xué)科學(xué)的，學(xué)化學(xué)的，都懂七、八國(guó)的英文，兄弟我是大老粗，連中國(guó)的英文也不懂。你們是筆筒里爬出來(lái)的，兄弟我是炮筒里鉆出來(lái)的，今天到這里講話，真使我蓬蓽生輝，感恩戴德。其實(shí)我沒(méi)有資格給你們講話，講起來(lái)嘛就像對(duì)牛彈琴……

一見(jiàn)到這篇例文，兒童就產(chǎn)生極其濃厚的興趣，教師進(jìn)而引導(dǎo)，鼓勵(lì)修改，順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。此后再遷移修改自己的習(xí)作，同伴的習(xí)作，修改有層次推進(jìn)，不斷達(dá)成新的教學(xué)目標(biāo)。

2. 例文介入的時(shí)機(jī)

（1）作前介入。作前教學(xué)注重明確寫作意圖，激活寫作運(yùn)思，幫助完成選材、審題、立意、構(gòu)思等寫作必備環(huán)節(jié)。例文先行能讓兒童對(duì)即將寫的語(yǔ)篇有直觀的形象感受，能印證教學(xué)中教師傳授的寫作知識(shí)、寫作技法、寫作要領(lǐng)等，輔助完成作前的準(zhǔn)備工作。作前介入讓例文成為教學(xué)組成部分。兒童通過(guò)對(duì)例文的解讀，產(chǎn)生具體切實(shí)的體驗(yàn)，在寫作實(shí)踐中模仿運(yùn)用，降低了寫作難度，減少偏差發(fā)生，啟迪了寫作思路。如執(zhí)教蘇教版四年級(jí)上第二單元習(xí)作《我的特長(zhǎng)》時(shí)，關(guān)于“特長(zhǎng)”，很自然想到“吹、拉、彈、唱、琴、棋、書(shū)、畫”，題材重復(fù)率高。教師引導(dǎo)其選擇“人無(wú)我有，特殊的，讓讀者感到意外”的素材，在作前提供了例文：

我的特長(zhǎng)是“學(xué)狗叫”。上學(xué)路上常遇到野狗，我很害怕。爸爸說(shuō)：只要比它叫得兇，它就不敢靠近啦。于是，我常學(xué)大狗的叫聲。再遇到野狗時(shí)，我用力一叫，它反而落荒而逃啦。

閱讀例文后，寫作思路打開(kāi)，作者再次回憶、篩選，從自己生活中梳理、選擇，甚至發(fā)現(xiàn)自己都忽略的素材，筆下的特長(zhǎng)豐富多樣。

（2）作中介入。寫作實(shí)踐過(guò)程中介入例文，是少見(jiàn)但極其重要的。一般情況下，教學(xué)中教師特別關(guān)注作前指導(dǎo)，而當(dāng)寫作活動(dòng)開(kāi)始后，往往以“等待”作為唯一的教學(xué)應(yīng)對(duì)。然而，作者在寫的實(shí)踐中，才真正遭遇困難，更需要教師提供輔助。此時(shí)例文介入，能起到雪中送炭的效果，更有針對(duì)性，及時(shí)性，也是對(duì)兒童最有力的心理激勵(lì)。在《我的特長(zhǎng)》一案中，寫作進(jìn)行過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)兒童雖有話可寫，但不知如何寫好，文字描述無(wú)力，無(wú)法凸顯特長(zhǎng)。暫停寫作進(jìn)程后，介入課文《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫 》改編的片段為例：

功夫不負(fù)有心人。徐悲鴻的油畫轟動(dòng)了整個(gè)世界。三年中每逢節(jié)假日，徐悲鴻就鉆進(jìn)美術(shù)館臨摹，常常一畫就是一整天。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳。經(jīng)過(guò)努力，他的畫技才有了這么大提高。

教師引導(dǎo)兒童關(guān)注片段的寫作結(jié)構(gòu)，先用“一句話寫出特長(zhǎng)”，之后記錄特長(zhǎng)形成的過(guò)程，運(yùn)用了舉例子，打比方，概括描述三種方法，讓讀者體驗(yàn)特長(zhǎng)形成的艱辛，給讀者留下印象，樹(shù)立起人物鮮活的形象。之后，鼓勵(lì)兒童在書(shū)寫自己特長(zhǎng)的時(shí)候采用這樣的結(jié)構(gòu)安排，鼓勵(lì)多舉事例，活用方法，讓特長(zhǎng)可感，可信，成為讀者認(rèn)識(shí)自己的“名片”。

（3）作后介入。寫作先行，例文于寫后介入。寫作后教學(xué)并非同步結(jié)束，過(guò)程中的各種學(xué)情正是教學(xué)最新的切入口。兒童寫作水平不同，對(duì)統(tǒng)一命題的寫作感受也有差異：有的在寫作中留有疑惑，有的期待教師評(píng)點(diǎn)，有的在好勝心驅(qū)動(dòng)下希望驗(yàn)證寫作效果，有的雖然寫過(guò)但依然困頓，稀里糊涂寫完……此時(shí)介入例文，能讓教學(xué)目標(biāo)得到更為精準(zhǔn)的落實(shí)。教師根據(jù)寫作過(guò)程中出現(xiàn)的學(xué)情，實(shí)現(xiàn)更加精細(xì)化，精致性的教學(xué)，同時(shí)推進(jìn)自覺(jué)修改，寫作流程更加完整，效果更優(yōu)化。在《我的特長(zhǎng)》這一教學(xué)案例中，兒童寫作后，教師提供了一封求職信，強(qiáng)調(diào)寫作要實(shí)現(xiàn)交際交往功能，讓兒童感受“寫特長(zhǎng)，真管用”：

尊敬的校長(zhǎng)：您好！

我畢業(yè)于福建體育學(xué)院，熱愛(ài)體育，希望能擔(dān)任體育教師。讀大學(xué)時(shí)，我是籃球隊(duì)長(zhǎng)，曾帶領(lǐng)校隊(duì)獲得“福建大學(xué)生運(yùn)動(dòng)會(huì)籃球團(tuán)體冠軍”。個(gè)人還獲得花樣運(yùn)球特等獎(jiǎng)。實(shí)習(xí)中，曾帶領(lǐng)鼓樓區(qū)籃球隊(duì)，獲得“福州市少年籃球賽總冠軍”。我會(huì)踏踏實(shí)實(shí)地做好工作，帶領(lǐng)孩子學(xué)好體育，鍛煉身體，全面發(fā)展。

求職人：林老師

通過(guò)例文能明白寫特長(zhǎng)不要僅是能“寫出特長(zhǎng)”，還可以讓所寫的特長(zhǎng)為自己帶來(lái)生活的便利，滿足自己在生活中的需要。比如，交到朋友，讓更多人認(rèn)識(shí)自己，喜歡自己。在“功能”驅(qū)動(dòng)下，兒童開(kāi)始修改語(yǔ)篇，讓特長(zhǎng)寫作片段更具交際性。這一例文的出現(xiàn)，使得寫作從單純自說(shuō)自話，到心中有讀者，寫作有目標(biāo)，文章有生氣的“活化修改加工”，為寫作帶來(lái)更加多元的體驗(yàn)。

3. 例文介入的策略

（1）多樣態(tài)呈現(xiàn)策略。例文的介入，不能簡(jiǎn)單化、片面化。僅“提供語(yǔ)篇”的呈現(xiàn)形式很容易讓兒童失去關(guān)注興趣。多樣態(tài)呈現(xiàn)，在變化中引發(fā)更多關(guān)注，打開(kāi)更多介入的切口。

其一，以聲音呈現(xiàn)?？梢試L試調(diào)動(dòng)聽(tīng)覺(jué)呈現(xiàn)例文，讓兒童通過(guò)傾聽(tīng)發(fā)現(xiàn)例文中蘊(yùn)含的寫作要義。可以聽(tīng)教師朗讀經(jīng)典片段，也可以聽(tīng)兒童朗讀自己的作品，還可以是播放優(yōu)質(zhì)的音頻等，讓兒童通過(guò)傾聽(tīng)的方式閱讀例文。如指導(dǎo)六年級(jí)畢業(yè)生寫《時(shí)光》，提供孫道臨朗誦的《匆匆》為例，教師幾乎不用言說(shuō)，兒童就能心生感觸，自發(fā)下筆成文。極富藝術(shù)氣息的音頻撥動(dòng)心弦，是無(wú)可替代的優(yōu)質(zhì)示范。

其二，以多媒體音畫加工后整體打包呈現(xiàn)。多媒體手段介入，讓例文呈現(xiàn)更具時(shí)代氣息，能在同一時(shí)間內(nèi)調(diào)動(dòng)多種感官參與體驗(yàn)。如人教三年級(jí)下冊(cè)《用一兩件事寫父母的愛(ài)》一案中，以林良作品《小太陽(yáng)》中的“洗澡”“霸道兩歲”“家中的小太陽(yáng)”三個(gè)片段為例文，配合柔和的鋼琴伴奏，輔之以繪本版的《小太陽(yáng)》原圖為背景，用醇厚的聲音誦讀，產(chǎn)生身臨其境的生活場(chǎng)景復(fù)現(xiàn)效果，兒童對(duì)例文產(chǎn)生非常深刻的印象，遷移至寫作就變得簡(jiǎn)單了。

其三，以傳統(tǒng)的接觸閱讀呈現(xiàn)。例文可以用課件展示，也可以打印，人手一份發(fā)放，讓兒童有更多時(shí)間，更穩(wěn)定的心態(tài)去閱讀，去揣摩。特別是打印發(fā)放的形式有兩個(gè)特質(zhì)，一來(lái)，例文作為資料，多次使用并可以保存；二來(lái)，作為樣本，可以和自己創(chuàng)作的文章對(duì)照，用以修改、咀嚼、回味。如人教版五年級(jí)下第三單元《學(xué)寫發(fā)言稿》中，教師以《這片土地是神圣的》全文為例，打印發(fā)放后，讓兒童感受這篇“世界上最佳的演講稿”，發(fā)現(xiàn)“最佳”的奧秘，既能學(xué)習(xí)模仿也值得收藏。整個(gè)寫作學(xué)習(xí)過(guò)程就是兒童認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。

其四，營(yíng)造神秘氛圍后呈現(xiàn)。例文的出現(xiàn)顯得意外，也能引發(fā)兒童更高度的關(guān)注。例如將例文放在“漂流瓶”中，讓兒童隨機(jī)抽?。粚⒗脑O(shè)計(jì)成“神秘來(lái)信”借助情境產(chǎn)生期待；將例文作為禮物贈(zèng)送給兒童，成為記憶財(cái)富等。

其五，例文本身以不同的樣貌呈現(xiàn)。完整的通篇、片段節(jié)選，適度改編、多篇組合……例文本身呈現(xiàn)的姿態(tài)多樣化，以最為適切的方式展現(xiàn)在兒童寫作的必要環(huán)節(jié)中，讓呈現(xiàn)本身成為一道風(fēng)景。總之，以不同樣態(tài)呈現(xiàn)例文，讓例文介入更為符合寫作的任務(wù)、表達(dá)的情境、語(yǔ)體特色等，能讓例文發(fā)揮的功效更為完整與徹底。

（2）方法選擇策略。例文不是越多越好，而是有用、夠用就好。不管例文數(shù)量多少，介入的方法可以多樣，能更好產(chǎn)生效果。

其一，選擇“猜讀”的方法介入。要呈現(xiàn)例文前，讓兒童先猜猜看，他人“會(huì)怎么去寫”、能“寫成什么樣”“有什么過(guò)人之處”等。猜測(cè)產(chǎn)生懸念，讓閱讀例文帶著疑惑、探求、解密的快感，同時(shí)還有對(duì)自我觀點(diǎn)的印證，讓兒童更清晰發(fā)現(xiàn)自我的現(xiàn)有水平，找到差距或是突破口，有力提升語(yǔ)篇寫作質(zhì)量。如繪本《小真的長(zhǎng)頭發(fā)》仿寫課中，讓兒童模仿用“要是……就能……”來(lái)寫話。例文介入時(shí)，教師先讓大家猜測(cè)：有位科學(xué)家叫阿基米德。他寫的“要是……就能”被世界公認(rèn)為第一，流傳至今。猜猜看，他是怎么寫的？當(dāng)大家感到疑惑，產(chǎn)生高度關(guān)注的時(shí)候，教師出示：要是給我一個(gè)支點(diǎn)，就能撬起地球”。隨后組織感受語(yǔ)句中有趣，有內(nèi)涵，有特殊語(yǔ)境的優(yōu)質(zhì)想象，修改調(diào)校自己的表達(dá)。

其二，選擇“分析”法介入。分析法主張細(xì)讀例文，同時(shí)進(jìn)行歸納整理、調(diào)整組合、歸類編碼，以使得例文中的寫作信息能納入自我知識(shí)體系，組成前后關(guān)聯(lián)的知識(shí)鏈條，有助于發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)律，舉一反三，觸類旁通。例如人教四下《寫心里話》一案中，出示例文：“老師，我很愛(ài)您，但有時(shí)我討厭您。您很關(guān)心我，所以我也愛(ài)您。但我犯錯(cuò)時(shí)您會(huì)公開(kāi)批評(píng)我，那時(shí)就討厭您了。比如有次我忘了做作業(yè)，您在全班點(diǎn)名。我的心里就不好受。如果，您能私下找我就好啦。那樣我會(huì)更愛(ài)您哦！”經(jīng)過(guò)拆解、分析，兒童發(fā)現(xiàn)例文中的心里話包含三個(gè)方面“心里話向誰(shuí)說(shuō)”“心里話說(shuō)什么”“為什么會(huì)說(shuō)這樣的心里話”。這樣的分析其實(shí)是對(duì)寫作進(jìn)行了“讀者”“內(nèi)容”“語(yǔ)境”的三維定位，使得課堂上虛擬的心里話寫作轉(zhuǎn)為更真實(shí)的寫作。分析的結(jié)果有助于兒童解構(gòu)片段，看清楚看明白。例文的介入才能實(shí)現(xiàn)“不但會(huì)寫，還能逐步寫好，寫具體，寫到讓對(duì)方明白”的效果。

其三，選擇自己適合的“創(chuàng)意”法介入。例文不是僵死之蟲(chóng)，而是觸發(fā)寫作思維的導(dǎo)火線。寫作就是創(chuàng)新，是用文字表達(dá)新思想，提出新觀點(diǎn)的創(chuàng)造。提供例文不能限制思路，也不應(yīng)成為人為設(shè)置的寫作障礙。教師要有意識(shí)鼓勵(lì)創(chuàng)新，允許兒童在寫作中展示自我的創(chuàng)意。提供例文，意在引發(fā)兒童展開(kāi)聯(lián)想、思辨、拓展，產(chǎn)生寫作沖動(dòng)，另辟蹊徑表達(dá)思想。創(chuàng)意讓例文不僅“得法于課內(nèi)”，寫作的觸角無(wú)限延伸至課外；不僅了解他人的構(gòu)思，寫作更是一種超越與延伸；不僅可以明晰文體樣式，感受文字魅力，寫作雖然要顧及體例，“戴著腳鐐舞蹈”，但還應(yīng)該舞出真我風(fēng)采，舞出我的獨(dú)特精彩。在例文介入的不同案例中，可以結(jié)合具體的寫作范圍，內(nèi)容要求等采用不同的方法，目的就是讓例文成為寫作能力與水平提升的支架而不是鎖鏈，讓例文發(fā)揮出更多更好的輔寫效能。

（3）功能定位策略。例文的功能多樣，介入時(shí)最忌籠統(tǒng)，貪婪，妄圖大包大攬，用一篇例文產(chǎn)生多種功能。精準(zhǔn)定位，合理介入，才能讓例文功能更有效發(fā)揮。例文的功能定位大致如下：

其一，模仿進(jìn)階功能。模仿是各類學(xué)習(xí)的基本路徑，也是例文的最基本功能。兒童寫作在模仿中進(jìn)步，是行之有效的方法。例文為模仿提供了范本，讓兒童從單純的“聽(tīng)講寫作知識(shí)點(diǎn)”中解困，對(duì)“寫成什么樣”有直觀的感受，讓寫作準(zhǔn)備更充分，讓作者更具自信，為寫作行動(dòng)的自覺(jué)生發(fā)提供了誘因，降低難度的同時(shí)有助于提升品質(zhì)。黃偉教授指出，學(xué)校語(yǔ)文教育具體地說(shuō)是語(yǔ)文課堂教學(xué)，其重要目標(biāo)之一就是“少讀少寫”“精讀精寫”，而絕不是“海量閱讀”“多讀多寫”，“少讀少寫、精讀精寫”就是要能舉一反三，以一當(dāng)十，執(zhí)簡(jiǎn)馭繁，御一總?cè)f，就是要以最少最小的代價(jià)和勞作來(lái)獲得最好最大的功效和價(jià)值，這便是語(yǔ)文教學(xué)追求科學(xué)性的真正要義，也是學(xué)校語(yǔ)文教育之于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)有效提升必要性的確證。例文正是“少而精”的代表。對(duì)于例文的模仿有兩個(gè)階段，起初是簡(jiǎn)單直接的模仿，較為嚴(yán)格地按照例文的文體、句式、寫法，甚至內(nèi)容進(jìn)行模仿。第二個(gè)階段是仿創(chuàng)，在模仿的同時(shí)更注重創(chuàng)意。靈活運(yùn)用例文中可參考的寫作要素，結(jié)合自身的寫作技巧，完成新的語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)生建構(gòu)。在仿創(chuàng)過(guò)程中，要靈活運(yùn)用例文學(xué)習(xí)中習(xí)得的方法，同時(shí)結(jié)合自己的認(rèn)識(shí)，寫出有別人他人的語(yǔ)篇。課外，還能將寫作能力運(yùn)用于生活，應(yīng)對(duì)各種文體寫作，各個(gè)場(chǎng)合、對(duì)象的表達(dá)需要。

其二，豐富積累功能。例文介入無(wú)疑是一次有意識(shí)的積累。例文中的詞匯、句式、表達(dá)方法、意蘊(yùn)內(nèi)涵等，都是兒童寫作的有益養(yǎng)分，值得積累補(bǔ)充。特別是寫作教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)例文在最需要的時(shí)候出現(xiàn)，雪中送炭的感受讓積累更實(shí)用，記憶更長(zhǎng)久。葉圣陶說(shuō)“課文無(wú)非是個(gè)例子”。這句話體現(xiàn)例文的這一功能。如人教版五年級(jí)上第三單元《練習(xí)寫說(shuō)明性文章》中，教師提供課文《鯨》為例文，介紹舉例子、列數(shù)字、作比較等說(shuō)明方法，兒童居然能當(dāng)堂將文章片段背誦下來(lái)，成為“帶得走”的認(rèn)知結(jié)果，這都體現(xiàn)了例文強(qiáng)大的積累功能。

其三，形成思辨功能。這是本文強(qiáng)調(diào)“例文”而不是“范文”的原因所在。例文，可用以吸收，也可用以批判。如果一味講究“示范”，會(huì)導(dǎo)致反感，當(dāng)兒童感覺(jué)高不可攀的時(shí)候，就失去應(yīng)有的示范與引領(lǐng)作用。如果“樣板”總是高高在上，兒童學(xué)習(xí)寫作也難以把控正確的努力方向，在感覺(jué)捉襟見(jiàn)肘無(wú)從下筆時(shí)，可能會(huì)通過(guò)“造假”來(lái)應(yīng)對(duì)。所以，例文的思辨功能不能忽視。在介入例文時(shí)，可以讓兒童思辨、批判，警示，提醒自己不要盲目崇拜，不要生硬借用，不要形成僵固的定勢(shì)思維，不要寫孿生兄弟般的套作。以例文為參考，嘗試構(gòu)思，寫自己的真實(shí)感受，表露自己的思想現(xiàn)狀。

其四，輔助語(yǔ)識(shí)習(xí)得功能。王榮生把顯性語(yǔ)文知識(shí)稱為“語(yǔ)識(shí)”。在實(shí)際接觸的語(yǔ)言環(huán)境中，并非所有的語(yǔ)識(shí)都是顯性化的。相反，不少語(yǔ)識(shí)隱藏在文本中，未被言說(shuō)。我們把這一類“語(yǔ)識(shí)”稱作“隱性語(yǔ)識(shí)”，隱性語(yǔ)識(shí)要顯性化，才方便被兒童接受和遷移使用。例文，在隱形到顯性語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化中搭建橋梁，有效地輔助了語(yǔ)識(shí)的習(xí)得。首先，優(yōu)質(zhì)的例文中蘊(yùn)含典型的語(yǔ)識(shí)，是習(xí)得的優(yōu)質(zhì)范本。有習(xí)得內(nèi)容，這是學(xué)習(xí)的前提。其次，例文為語(yǔ)識(shí)習(xí)得提供了圖式。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知主體始終追求與環(huán)境的平衡。認(rèn)知的客體超出主體原有圖式，會(huì)造成主體與環(huán)境之間的不平衡，這種不平衡將成為主體發(fā)展的心理動(dòng)力，驅(qū)動(dòng)主體通過(guò)同化和順應(yīng)作用對(duì)原有圖式進(jìn)行擴(kuò)充并建立新圖式以適應(yīng)環(huán)境，從而恢復(fù)到與環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。例文，就是撬動(dòng)平衡的關(guān)鍵支點(diǎn)。教師指導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)例文中隱性語(yǔ)識(shí)，在活生生的樣例中，理解領(lǐng)悟，獲得切身感受，形成新的認(rèn)知結(jié)果。第三，例文帶有的突出的言語(yǔ)特征正是語(yǔ)識(shí)習(xí)得的核心要素。從這點(diǎn)上說(shuō)，例文介入使學(xué)習(xí)變得更加精準(zhǔn)，高效。有什么需要，就提供什么樣的例文，學(xué)習(xí)變得有針對(duì)性。

其五，寫作能力提升功能。葉圣陶說(shuō)： “學(xué)校訓(xùn)練學(xué)生作文，目的在使他們學(xué)會(huì)寫文章的本領(lǐng)，這種本領(lǐng)一輩子需要，做任何工作都需要。要使他們學(xué)會(huì)這種本領(lǐng)，就得引導(dǎo)他們?cè)跇?gòu)思、選材、謀篇、分段、造句、用詞等方面下功夫，不斷地練習(xí)，養(yǎng)成良好的習(xí)慣，無(wú)論寫什么都能表達(dá)得準(zhǔn)確清楚。”先生所說(shuō)的“構(gòu)思、選材、謀篇、分段、造句、用詞等方面”都能通過(guò)例文呈現(xiàn)，例文不僅從內(nèi)容層面提供了“寫什么”的示范，也從方法層面提供了“怎么寫”的指導(dǎo)，這使得例文具備提升寫作能力的實(shí)際功能。真實(shí)有用的寫作能力，必須通過(guò)典型例文的解讀和專業(yè)文體的寫作實(shí)踐訓(xùn)練得以提升的。例文介入，讓文本解讀變得專業(yè)化、清晰化；讓兒童對(duì)文本樣式有所認(rèn)識(shí)、憑借、參考；讓寫作能力提升始于讀，依于解，立于仿，創(chuàng)于練，成于用。歌德說(shuō)：內(nèi)容人人看得見(jiàn)，形式對(duì)于大多數(shù)人而言是一個(gè)秘密。例文在適當(dāng)時(shí)機(jī)介入，成為兒童語(yǔ)篇建構(gòu)中的典型范例，成為切磋、琢磨、拆分、組合的直接用件，在文本解讀和表達(dá)實(shí)踐中，切實(shí)提升了寫作能力。

三、例文介入的回顧與警示

1. 回顧

關(guān)于例文介入兒童寫作教學(xué)是否能產(chǎn)生效果？產(chǎn)生何種效果？一直以來(lái)是大家關(guān)注的焦點(diǎn)。中外學(xué)者也都為此做出過(guò)研究和探索。例如，Scardamalia 和Bereitert（1996）在寫作教學(xué)實(shí)驗(yàn)中采用“程序性促進(jìn)法”，把寫作任務(wù)分解成多個(gè)步驟，同時(shí)為學(xué)生提供合適的寫作樣例，取得了較好的教學(xué)效果。朱小斌，張積家（2005）就“自由目標(biāo)效應(yīng)”與“樣例效應(yīng)”對(duì)寫作成績(jī)的影響做了研究，結(jié)果表明“自由目標(biāo)效應(yīng)”和“樣例效應(yīng)”受學(xué)生寫作水平的影響；“自由目標(biāo)效應(yīng)”對(duì)高水平寫作者有促進(jìn)作用，但會(huì)降低低水平寫作者的成績(jī)；“樣例效應(yīng)”對(duì)低水平寫作者有促進(jìn)作用，但對(duì)高水平寫作者的寫作成績(jī)無(wú)顯著影響。這兩項(xiàng)研究中談到的“寫作樣例”和“樣例”實(shí)際上就是例文。大連市某普通小學(xué)三年級(jí)的 10 個(gè)班級(jí)300個(gè)兒童還參加了“閱讀完整例文”與“不完整例文”對(duì)寫作效果影響的測(cè)試，結(jié)果表明：例文介入對(duì)寫作水平提升有明顯作用，不論是閱讀完整例文還是不完整的“補(bǔ)充開(kāi)頭”“補(bǔ)充中間”“補(bǔ)充結(jié)尾”“聯(lián)結(jié)內(nèi)容”類型例文。心理學(xué)研究還提出“學(xué)習(xí)域”和“示例域”的概念。學(xué)習(xí)的概念、原理和規(guī)則等，被稱為學(xué)習(xí)域。示例域是指樣例中所涉及的具體內(nèi)容。如果一種學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)域知識(shí)和示例域知識(shí)的雙內(nèi)容，則將增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。例文介入就是雙內(nèi)容樣例中學(xué)習(xí)域與示例域知識(shí)的融合。兒童接觸例文后，必須理解和掌握例文寫作的基本規(guī)則和內(nèi)容結(jié)構(gòu)，即文章寫作的學(xué)習(xí)域知識(shí)；同時(shí)還吸收了例文本身的整體圖示、與寫作主題相關(guān)的背景知識(shí)等，即示例域的知識(shí)。進(jìn)行了雙內(nèi)容的加工，整合兩方面的知識(shí)，寫出更為契合本次寫作目的要求的語(yǔ)篇。可見(jiàn)，對(duì)例文介入促進(jìn)教學(xué)的研究與關(guān)注，一直以來(lái)沒(méi)有停止，是寫作教學(xué)中的熱點(diǎn)話題。

2. 警示

也有不同的聲音，提出例文介入無(wú)效或者反效的觀點(diǎn)。例如，希洛克斯（1984）的研究發(fā)現(xiàn)，側(cè)重于范文（例文）的寫作教學(xué)，其效果較差，這可能是因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)不明確所致。教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)往往較為空泛，對(duì)于寫作的具體要求不夠明確，不知如何取舍，常常不自覺(jué)地以教者的認(rèn)知規(guī)律取代受教育者的認(rèn)知規(guī)律，最后致使教師的教導(dǎo)產(chǎn)生散漫和無(wú)法達(dá)成目標(biāo)的傾向。

在實(shí)際教學(xué)中，我們也發(fā)現(xiàn)例文介入后產(chǎn)生趨同寫作、空話套話連篇的問(wèn)題。例如寫《我的媽媽》，例文中出現(xiàn)的典型事例對(duì)兒童寫作構(gòu)成影響，不少兒童筆下的媽媽都是“柳葉眉，杏圓眼，瓜子臉，黑葡萄眼睛”，和子女有關(guān)的事例都是“雨天送傘”“生病陪床”“輔導(dǎo)功課”。對(duì)于語(yǔ)言的模仿也顯得非常直接，多出現(xiàn)“我抬眼一看，媽媽的兩鬢又添幾縷銀絲”等。例文無(wú)視學(xué)情，沒(méi)有瞄準(zhǔn)兒童寫作的最近發(fā)展區(qū)，提供了重復(fù)的信息，誤導(dǎo)寫作往平庸化方向無(wú)的放矢，隨波逐流。特別值得關(guān)注的是，在應(yīng)試寫作的影響下，例文介入對(duì)寫作提分產(chǎn)生了可觀的效果，這也導(dǎo)致教師兒童對(duì)例文的另類崇拜。如：生造出一些立意崇高化的例文以提升語(yǔ)篇的立意；簡(jiǎn)單粗暴不顧整體語(yǔ)言環(huán)境地對(duì)部分語(yǔ)句進(jìn)行修辭包裝；示范套路宿構(gòu)的所謂技法，教給套題寫作的“秘技”等。例文介入讓寫作教學(xué)簡(jiǎn)化為“要求背誦例文”，將寫作構(gòu)思扭曲為“事例+技法”的組合套用。寫作成了對(duì)例文的翻版，個(gè)性化湮滅，敗壞了兒童寫作的“胃口”，可能導(dǎo)致終身延誤寫作。

綜上所述，例文本身只是教學(xué)用件，介入教學(xué)后是否產(chǎn)生效果，取決于各種因素。教師作為介入的主導(dǎo)應(yīng)更多考慮，使用不同的例文類型，借助不同的使用途徑，結(jié)合不同的方法等，這些都將帶來(lái)不同的介入結(jié)果。同時(shí)，寫作是個(gè)體的創(chuàng)造，例文介入還應(yīng)充分顧及寫作者本身因素。寫作者已經(jīng)有的寫作基礎(chǔ)、掌握的寫作知識(shí)、閱讀積累、寫作經(jīng)歷、生活環(huán)境、話語(yǔ)環(huán)境等，都決定了例文以何種姿態(tài)，何種方式，何時(shí)介入。因此，這個(gè)話題值得我們?cè)趯?shí)踐中不斷關(guān)注，調(diào)整，讓用件適切教學(xué)，實(shí)現(xiàn)作用發(fā)揮最優(yōu)化。

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（編輯：胡 璐）