鄭慧

（衢州市教育局教研室，浙江 衢州 324000）

設計學習：為了學生成為獨立而成熟的學習者

鄭慧

（衢州市教育局教研室，浙江 衢州 324000）

語文教育應該讓學生成為獨立而成熟的閱讀者、學習者，義務教育部編教材是實現(xiàn)這一目標的很好的載體，其教讀課、自讀課、課外閱讀課三種課型以“閱讀方法”有機相連，可以理解為“教讀課教方法—自讀課試方法—課外閱讀用方法”。教材的這個編排可以糾正語文教學中存在的“教課文”之偏，而隨文而教的方法實際就是策略學習。從“教課文”到“教策略”的轉變，要求教師善于設計學習。

部編教材；策略教學；學習設計

編者按：教育部2016年審定的義務教育教科書《語文》（以下簡稱“部編教材”）著力構建了“教讀課、自讀課、課外閱讀”三位一體的閱讀體系，給語文教學帶來了新的變革。以下一組文章，重在闡述基于部編教材編寫意圖的教學設計，并提供了具體的案例，希望能給讀者以啟發(fā)。

一、從“教課文”到“教策略”是解決當前語文教學問題的正確途徑

閱讀課到底是教課文還是教方法？這一直以來都是個問題，葉老的“語文無非是個例子”被反復引用就是一個證明。“教課文”的積弊，概括來說就是“深、細、短、微、碎、窄”：主題深挖；字里行間細嚼；千字短文；文無類別，法無體系；課堂在碎問碎答的鏈條中線性前行；關在教科書里學語文，既不閱讀也不與社會生活勾連。這些積弊造成的結果就是，語文教學練習化傾向明顯，學生不會真正地閱讀。

教育部2016年審定的義務教育教科書《語文》（以下簡稱“部編教材”）著力構建的“教讀課、自讀課、課外閱讀”三位一體閱讀體系，用閱讀方法的訓練貫穿其間，對糾正“教課文”的偏頗可謂對癥下藥。在2017年浙江省初中語文新教材培訓活動中，筆者指導的兩位教師分別執(zhí)教了同一單元的教讀課《偉大的悲劇》和自讀課《帶上她的眼睛》（詳見本期《我這樣教〈偉大的悲劇〉》《自讀課：內用方法策略，外顯內隱思維——以〈帶上她的眼睛〉教學設計為例》兩文），我們用三句話闡述兩節(jié)課的定位：通過《偉大的悲劇》的學習，掌握瀏覽這一閱讀方法；試用瀏覽的閱讀方法，學習《帶上她的眼睛》；獨立設計一份瀏覽檢測單，根據檢測單獨立閱讀課文后推薦的三篇文章。三句話清晰地揭示出教讀課、自讀課、課外閱讀三者的關系：教讀課學方法—自讀課試方法—課外閱讀用方法。

部編教材對方法與知識的教學強調“隨文而教”，即方法的掌握不離開運用方法的具體情境，因此，這里的方法實際上就是“策略”。目前對閱讀策略有多種定義，比如“閱讀策略是指讀者有意識地根據閱讀任務、目標以及閱讀材料的特點等因素靈活選用的促進有效理解的計劃，如規(guī)則、方法和技巧”，“閱讀策略是用來理解各種文章的可靈活調整的認識活動計劃”，等等。綜覽當前對閱讀策略的闡述可以發(fā)現(xiàn)，閱讀方法和閱讀策略既有區(qū)別也有聯(lián)系，簡單地說策略是對方法的條件化運用。

中國基礎教育質量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心介紹，其組織的質量監(jiān)測數據顯示，閱讀策略與閱讀成績明顯呈正相關，且低興趣、高策略學生的閱讀成績要高于高興趣、低策略學生的閱讀成績，這和國外近年來對閱讀策略的實證研究結論一致。因此，掌握閱讀策略成為學生學會閱讀的標志。變“教課文”為“教策略”，才能回歸“用教科書教”的教材定位，從而解決當前語文教學的低效問題。

二、根據閱讀情境，靈活選用合適的閱讀策略進行教學

就目前對閱讀策略的研究來看，有各種不同的分類和冠名，沒有定論。部編教材所用的是精讀、跳讀、瀏覽等側重閱讀方式的分類。作為一線教師，我們可以更多地關注閱讀策略所適用的情境，不必糾結閱讀策略的分類與名稱。我們設計的《偉大的悲劇》《帶上她的眼睛》這兩節(jié)課，除了瀏覽，還有不少閱讀策略的教學。以下是相關策略的描述及其在兩節(jié)課中的運用。[1]

1.監(jiān)控策略

【策略描述】閱讀者對自己的閱讀過程和結果的自我意識和自我調整，既意識到自己的閱讀狀態(tài)，又及時對問題作出正確反應。包括讀前確定策略，讀中執(zhí)行與調整策略，讀后反思與評價。

【課中運用】教學的各個環(huán)節(jié)運用監(jiān)控策略，典型的如：①帶著學習任務閱讀課文，讀完后進行檢測；②回顧本節(jié)課學到的知識與方法；③根據所學，自己設計一份瀏覽的檢測單，設計好后再根據檢測單去瀏覽課外文章。

2.推理策略

【策略描述】在具體的語境中運用已有的知識以及閱讀材料中的信息創(chuàng)造出新的語義。包括連接推理（通過推理把文章信息聯(lián)系成整體意象）和闡釋推理（通過推理把文章沒有明說的內容闡釋清楚）。

【課中運用】推理與預測經常結合使用，如瀏覽課文時，要求一邊快速地捕捉信息一邊推測內容和主題，并根據新捕獲的信息不斷修正原有的推測，從而把文章的信息連接成整體意象，得到對文章的整體理解。

3.提問質疑策略

【策略描述】提問策略一般是指閱讀者通過自問自答來檢測對文本的理解程度。問題包括直接來自文中、隱含在文中以及不限于文中的。質疑策略則強調認知過程中對信息的同化加工，原有認知圖式與新信息必然有沖突，要么新信息修改原有認知，要么原有認知批判新信息。

【課中運用】①如學生運用支架性問題（誰，想干什么，發(fā)生了什么，結果怎樣）復述課文；②對兩篇課文的觀點以及重要語句提出質疑，并讓學生先后用肯定和否定兩種立場思考，最后確定自己的觀點。將順應與同化的認知過程做充分，也是培養(yǎng)批判性思維的起點。

4.預測策略

【策略描述】依據最初信息激活原有知識—預測—閱讀材料—驗證修正。

【課中運用】在瀏覽時與推理策略結合使用，形成對主題的初步認識。

5.概括（復述）策略

【策略描述】用自己的語言簡述閱讀材料的主要內容或主旨。包括抽象概括、歸納概括、總結概括。復述實際上是閱讀者理解后內化的過程。

【課中運用】①兩節(jié)課都要求簡要復述文章內容；②概括文章主題；③用簡要的語言填寫魚骨圖的信息；④總結把握主題的規(guī)律。

6.篩選策略

【策略描述】辨析、選擇、提取閱讀材料中的重要內容與重要觀點。學習從選擇性注意開始。

【課中運用】①根據文章結構的特殊位置辨別重要信息；②通過識別不一樣的表達方式判斷重要信息；③能根據重要性判斷人物語言的特殊意義；④提取關鍵詞句驗證主題。

7.圖表策略

【策略描述】運用圖或表，抽象出文章要素并表明要素間的關系。

【課中運用】①用思維導圖把握主題；②用魚骨圖梳理文章線索；③制作瀏覽檢測單。

這些策略用于解決學生閱讀中遇到的具體問題，強調其作用，但從性質上考證，它們并不屬于同一類。比如監(jiān)控策略，是關于如何運用策略的策略，也被稱為元策略。此外，推理策略以及預測策略中提到的“激活原有知識”，也都是元策略。適用于文本理解的策略，常用的還有：連接策略，即連接同類文本、作家風格、作品背景等；故事結構策略，故事的結構與文本的主題具有關聯(lián)性，把握結構可以幫助解讀主題；比爾斯與普勞布斯特的“路標式細讀”策略；等等。對此，教師可以靈活選用。

三、有效的策略教學應掌握的原則

一是策略教學要靈活運用，交叉訓練。在實際閱讀中策略往往是組合運用的，而在教學狀態(tài)下，策略是逐個教授的，這好比游泳，實戰(zhàn)總是整套動作，但是訓練時要分解動作要領并反復練習。因此，教學時要在真實的閱讀中有重點地交叉訓練每個閱讀策略。我們的兩節(jié)課中，涉及的策略很多，但重點要教的是瀏覽時快速掌握內容和主題的策略。

二是教師應提供多樣化的策略學習。閱讀策略在使用時具有個體差異性，每個人擅長或偏好的策略會有所不同，豐富的策略學習能為學習者形成自己的策略提供選擇；閱讀策略就好比是我們應對事務的工具箱，遇到什么情況使用什么工具，只有工具箱里儲備豐富才能從容不迫，有針對性地解決問題。所以教師所教策略應盡可能豐富多樣。

三是重視元策略的形成。元策略是關于如何運用策略的策略，在幾乎所有的閱讀行為中發(fā)揮作用，直接影響策略教學的效果。比如監(jiān)控策略，從閱讀前的評估、計劃，到閱讀中的實施、自審，以及發(fā)現(xiàn)問題時對計劃的調整等，監(jiān)控策略全程工作。成熟的閱讀者是閱讀的自我管理者，他清楚地知道自己的閱讀狀態(tài)并能積極應對閱讀過程中出現(xiàn)的困難，他的閱讀行為是自覺的，不是自發(fā)的，也不是機械的、自動化的。在策略教學中，教師要不斷提醒學生審視自己的思維狀態(tài)，做到自知自覺。計劃書、學習單、有聲思維等方式是外顯思維的常用手段，思維外顯是幫助學生學會自我管理的前提。比如在前述兩個課例中，我們不斷強化學生對瀏覽的知識、步驟、用法的認知，還要求學生自己總結一節(jié)課所學的策略，目的就是讓學生不僅做，還要知道自己在做、怎么做、為什么做。

四是教師要善于分解策略的思維動作。在指導教師備課的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀的教師也可能對自己如何完成一篇文章的閱讀一無所知，這個現(xiàn)象就好比車開得好不一定能成為教練一樣。作為教練，教師不僅要自己會閱讀，還要清楚地知道自己是如何閱讀的，并能分解閱讀時的思維動作用于指導學生。就以我們這兩節(jié)課要教的“瀏覽”為例，教材中關于瀏覽的表述是一句話：“一目十行地掃視文段，迅速提取字里行間的主要信息。”我們發(fā)現(xiàn)學生對此不得要領：“掃視”如何區(qū)別于攝像？“提取的信息”如何轉變?yōu)橐饬x？于是，我們將瀏覽的思維動作進行分解：首先是不指讀、不出聲、不轉頭，只通過眼球的迅速轉動捕捉信息；其次，特別關注標題、作者、開頭、結尾、段首、段尾等關鍵位置，以及注釋、旁批、課后習題等相關文本；最后，根據捕獲的信息推測內容和主題，并根據新捕獲的信息不斷修正自己的推測。經過分解指導，學生明確了瀏覽的身體動作、注意了投射點、信息處理等具體要求，瀏覽的效果明顯提高。分解思維動作的好處是，教師的指導有的放矢，學生的練習有章可循，尤其有利于學生的自我監(jiān)控和能力遷移。

五是教師要示范策略的運用過程。教師示范是極為有效的策略教學法，一般的程序是：完全教師示范—師生共同運用—學生獨立使用。具體過程可以分六個步驟：

①明確告知要學習的策略，并對策略作適當的解釋；

②教師用策略閱讀第一則材料，用有聲思維等手段將思維過程呈現(xiàn)給學生；

③師生共同閱讀第二則材料，學生在教師的指導下嘗試使用策略；

④學生使用策略獨立閱讀第三則材料，教師相機指導；

⑤學生總結學習策略的體會；

⑥學生運用策略閱讀其他材料。

這是一個給支架到撤支架的過程，教師示范策略的運用是重要的支架，示范時一定要將條件分析、方法選擇等思維活動全部呈現(xiàn)給學生，讓學生從中得到可模仿的經驗。

四、策略教學的途徑與目的要求教師善于設計學習

正如章新其在《基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學》中所說：“語文知識只是形成語文素養(yǎng)的載體，不能直接轉化成語文素養(yǎng)，由‘知識’轉化為‘素養(yǎng)’必須讓學生經歷語文學習活動。”[2]學生只有在策略的使用中才能學會使用策略，脫離具體的情境和閱讀的過程，單單講授方法，學生只能記住方法的名稱、定義等一堆無用的概念。所以，策略教學的途徑是要基于任務、情境。

同時，教學生閱讀策略的最終目的是要讓學生能獨立解決不同情境、不同閱讀目的中的閱讀任務。也就是說，部編教材的“教讀課學方法”“自讀課試方法”，都是為了“課外閱讀用方法”。

所以無論是為了教策略還是為了用策略，要真正落實部編教材的“教讀課—自讀課—課外閱讀”三位一體的編寫意圖，做到“得法于課內，用法于課外”，教師必須要學會設計學習。就如我們展示的兩節(jié)課，教了學生瀏覽，但要嫻熟運用這一方法，還需要教師繼續(xù)設計學習任務，讓學生反復練習。相應地，我們設計了這樣一個任務：在規(guī)定時間內將一組有關聯(lián)的新聞編排成專輯，為這個專輯撰寫一篇編者按語。

那么，什么是設計學習？教材編寫組成員蔡可教授介紹的一個課例可以給我們啟發(fā)：

教師提供給學生《孟嘗君列傳》《平原君列傳》《春申君列傳》《信陵君列傳》四篇文言文，要求學生按編年體梳理事件，并考慮“假如你是戰(zhàn)國時的一個名士，你愿意做哪一個公子的門客”。

這是典型的設計學習的課例：給學生提供有意義的學習資源（四篇文言文），設計恰當的學習任務（梳理事件，得出有價值的結論）。如果說“學習資源”是起點，“學習任務”是終點，那么，學生為完成任務而自選的各種學習策略，就是從起點到終點的路徑。必要的時候，教師也可以為這個路徑提供支架，進行嵌入式教學。比如，筆者指導一位教師設計了這樣一個課例：提供給七年級的學生一份當代女作家散文代表作目錄，要求學生閱讀這些作品后給出一份“當代女作家散文排行榜”。在學生完成這個任務的過程中，教師適時地介入了散文賞析方法的教學，學生在制作榜單時就運用了這些方法。這樣的嵌入式學習，幫助七年級學生迅速掌握散文賞析的基本方法，學以致用，是典型的“做中學”。學習資源、學習任務以及必要的過程指導是設計學習的三要素。

對于習慣于“教課文”的教師而言，設計學習有一定挑戰(zhàn)。筆者的建議是，從打破課堂精致的“問答鏈”入手，嘗試著把“問答”轉化為學習任務。比如《核舟記》的教學，不少教師會在課堂中討論“船頭三人的神態(tài)有何特點”“舟子的神態(tài)說明了什么”“舟尾之楫為何是橫臥的”等一連串問題。[3]其實這些問題可以轉化為一個學習任務：“文中哪些地方可以看出核舟的主題是‘大蘇泛赤壁’？至少找出三處?！庇眠@樣的學習任務統(tǒng)領那些瑣碎的問題，引導學生對文本進行整體性、探究性學習，有利于培養(yǎng)學生獨立閱讀的能力。再比如《安塞腰鼓》的教學，不要零敲碎打地分析每個排比、比喻句的作用，而要讓學生探究“作者用了哪些方法將充沛的情感表達出來”。這樣，學生就能從修辭、句式、寫作手法以及字音等各種角度進行探究，得出令人驚喜的發(fā)現(xiàn)。

與“問答鏈”相比，學習任務至少有這樣幾個特點：它具有綜合性，包含多個要求；它需要調用高階思維，并提倡小組合作；它的結果開放，且價值不僅體現(xiàn)在學習結果中，而且體現(xiàn)在學習過程中；它常常需要充分的時間保證學生思維過程的完整。運用學習任務主導的課堂與用“問答鏈”串起的課堂相比，有這樣一些不同：學生清楚自己的學習內容和學習目標，不再被問題牽來牽去卻不知自己要被引向哪里；學生有充分的時間圍繞一個問題完整地思考并表述，不再想到一點說一點，零零碎碎；學生在評價、探究等高階思維中享受到主動學習的成就感，不再止步于分析、理解或是接受教師的解讀結果。

在《偉大的悲劇》和《帶上她的眼睛》的教學中，我們設計了不少學習任務單，用來指導學生學習，尤其是自讀課，運用任務驅動實現(xiàn)“教師在場而隱身”的效果。

隨著課堂“問答鏈”的打破，課堂形態(tài)也將隨之變化。在我們的兩節(jié)課中，出現(xiàn)了許多有趣的“學具”，比如學習包、卡紙、便利貼、海報、帽子、記號筆、回形針、學習單、學習手冊，等等。學生課堂活動也豐富多樣：或獨立靜思做批注，或小組協(xié)同畫海報，或戴上帽子換位思考，或爭相上臺展示成果……“教室”終于變?yōu)榱恕皩W堂”。

設計學習還要打破以45分鐘為限安排教學的慣性思維，遵循學習周期自身的規(guī)律，科學規(guī)劃學習任務。

總之，從“教課文”到“教策略”再到設計學習，是教師課程意識覺醒的表現(xiàn)，是培養(yǎng)學生成為獨立而成熟的閱讀者、學習者的必由之路。

[1]何光峰.美國幾種常用的閱讀策略簡介[J].語文教學通訊（高中），2005（1）：60-61.

[2]章新其.基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學[J]教學月刊·中學版（語文教學），2016（11）：12.

[3]鄭慧.文學作品教學的預學策略[J].教學月刊·中學版（教學管理），2014（7）：56.

（責任編輯：方龍云）