教育家陶行知先生在《語文教學(xué)二十韻》中有言：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神?！倍难晕慕虒W(xué)，講求“言”與“文”并重，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)道通本達(dá)。所以，一節(jié)文言文教學(xué)課的成功與否，應(yīng)該有一半在于教師能否引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本語言進(jìn)行細(xì)致而準(zhǔn)確的解讀。

陶淵明的名篇《歸去來兮辭》歷來為人稱譽(yù)，正如明代孫月峰評(píng)、閔齊華注的《文選》對(duì)其評(píng)價(jià)的那樣，“其妙處乃在無一語非真境，而語卻無一字不琢煉”。因此，如何在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生見微知著、品味語言文字，披文入情、體悟作者情感，乃此文本教學(xué)的一大關(guān)鍵。下面，本人以自己的教學(xué)實(shí)踐試論之。

一、細(xì)究虛詞內(nèi)涵，于看似無疑處設(shè)疑問難

全國(guó)卷《考試大綱》中規(guī)定了18個(gè)學(xué)生需要重點(diǎn)掌握的文言虛詞，其中包括的“乃”、“而”、“以”等字在《歸去來兮辭》一文中可謂是高頻率出現(xiàn)，而且在不同的文句語境中意義、用法各不相同，表情達(dá)意彼此殊異，有些結(jié)合語境淺顯易判，而有些則著實(shí)令人難下定論，不單人教版教材注釋中未作注解，在諸如人教版《教師教學(xué)用書》等教輔材料中亦難尋注譯，此誠(chéng)為教學(xué)中的一個(gè)疑難點(diǎn)，而如何引導(dǎo)學(xué)生以對(duì)文本咬文嚼字、字斟句酌的態(tài)度去釋疑解難，是在文本教學(xué)過程中教師需面對(duì)的問題。

《歸去來兮辭》正文第一段刻畫陶淵明決意辭官，由自責(zé)自悔昔日選擇到自我覺醒、自我慶幸“迷途未遠(yuǎn)”的情緒，及返家途中愉快急切的心境，多用六字長(zhǎng)句。而第二段轉(zhuǎn)由“乃瞻衡宇，載欣載奔”兩個(gè)四字短句領(lǐng)起，其中一個(gè)“乃”字，人教版教材注解為“于是，然后”，而譯句中又作“剛剛”解釋。筆者在授課時(shí)啟發(fā)學(xué)生置疑思考：這一“乃”字究竟作何解釋才更文從字順、傳情達(dá)意？我讓學(xué)生結(jié)合第二段內(nèi)容及上述長(zhǎng)短句變化來體會(huì)，進(jìn)而有學(xué)生將此句譯為“才看到自家房舍的屋檐，就一邊高興，一邊向家門奔去?！惫P者伺機(jī)讓該生用肢體語言來詮釋作者那手舞足蹈的情狀，班級(jí)學(xué)生看了該生的表演，對(duì)作者那份欣喜、急切的真性情的流露有了深切體會(huì)。

在第二段中，有“園日涉以成趣”一句，其中“以”字作為連詞，用法相當(dāng)于“而”，學(xué)生不難理解，但至于其具體意義，學(xué)生中則分為“表承接”和“表轉(zhuǎn)折”不同立場(chǎng)的兩派。此時(shí)我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，思考若是自家庭院，日日涉足，又有幾人能不厭倦？在此矛盾處置疑后，學(xué)生自然領(lǐng)會(huì)到這“以”字當(dāng)作“表轉(zhuǎn)折”解，筆者趁機(jī)進(jìn)一步追問：為何作者有此反常感受，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)這“反?！痹从谧髡呋貧w田園，不再“心為形役”后的自安自樂。

繼續(xù)解析文本，學(xué)生由第三段“請(qǐng)息交以絕游”、“復(fù)駕言兮焉求”兩句體會(huì)到作者的堅(jiān)定激憤情緒，普遍認(rèn)為以“悅”、“樂”兩字領(lǐng)起的“悅親戚之情話，樂琴書以消憂”二句轉(zhuǎn)而表達(dá)作者的喜悅之情。此時(shí)筆者提醒學(xué)生，對(duì)文本的解讀不宜淺表化，用王尚文先生的話來說，就是要“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”。筆者再次將其中“以”字的意義這一疑問拋給了學(xué)生，讓學(xué)生細(xì)究其內(nèi)涵，聆聽文字背后的細(xì)微聲響。不少學(xué)生頓悟：其實(shí)作者的內(nèi)心是潛藏著隱憂的，而此處“以”字，當(dāng)作“連詞，表目的，來”解釋。筆者適時(shí)點(diǎn)撥：這“憂”從何來？或許是作者內(nèi)心決定還不至于堅(jiān)若磐石，這有第二段末句“撫孤松而盤桓”可以印證，而結(jié)合該段“既窈窕而尋壑，亦崎嶇而經(jīng)丘”及“木欣欣以向榮，泉涓涓而始流”兩句，是否可將其中意為“深遠(yuǎn)曲折”的“窈窕”、“崎嶇”和“欣欣”、“涓涓”視為作者或明或暗、尋覓著答案的心理暗流呢？而在本段末，因“善萬物”之生逢其時(shí)，又觸發(fā)作者“感吾生之行休”的失落感傷。如此一來，本篇前三段的情感脈絡(luò)了然。

二、留心標(biāo)點(diǎn)深意，在貌似尋常處品味情感

然而，在中國(guó)文學(xué)史上留名千載的陶淵明畢竟非凡，作為中國(guó)士大夫精神歸宿、精神圖騰的他的心路歷程絕不可能至此終歸于盡，而在文末一段中，文章的情感脈絡(luò)走向又如何演化呢？

筆者引導(dǎo)學(xué)生首先關(guān)注到收束本篇全文的結(jié)尾句“聊乘化以歸盡，樂夫天命復(fù)奚疑”，并在此處設(shè)疑，提出：關(guān)于此兩句，有人認(rèn)為其表達(dá)的情感態(tài)度是積極的，也有人持論相反，認(rèn)為其中亦有消極的成分。筆者將學(xué)生分為立場(chǎng)對(duì)立的兩大陣營(yíng)，要求各自結(jié)合文本第四段中的語言文字來分析說理、自圓己說。有一方的學(xué)生代表首先發(fā)言，提及“歸盡”就是到死，“化”即自然造化，它有不可抗拒性，“以”字可作“連詞，用法相當(dāng)于‘而，表修飾”解。他認(rèn)為：面對(duì)死亡這一不可抗拒力，作者采取的是順隨的態(tài)度，但一個(gè)作“姑且”解釋的“聊”字，可讓人看出作者心中的無奈，此乃消極情緒的表現(xiàn)。

筆者適時(shí)疏導(dǎo)，在肯定該生發(fā)言有理有據(jù)的同時(shí)追問：但本文就確是以此情緒終了嗎？繼而予以提示，讓學(xué)生留意末尾段在標(biāo)點(diǎn)選用上有別于其他段落之處。

另一方有學(xué)生代表及時(shí)發(fā)現(xiàn)文中僅有的兩處感嘆號(hào)的使用都集中于此段。第一處為本段首句“已矣乎！”教材譯為“算了吧！”顯然此為意譯，筆者讓該生對(duì)此句進(jìn)行直譯，該生緊扣一個(gè)“已”字將其譯為“停止吧！”筆者繼續(xù)向該生問難：是什么“停止”吧？筆者提醒該生注意秉持“字不離句，句不離段，段不離章”的原則，該生進(jìn)而聯(lián)系上一文段段末“感吾生之行休”一句，得出是作者勸自己停止對(duì)人生苦短的悲嘆。筆者于是又將最后一段中先前有學(xué)生表示疑惑的“懷良辰以孤往”中的“以”字的意義這一問題拋給了全班學(xué)生。有學(xué)生依據(jù)上述情感線索的演進(jìn)認(rèn)為，這“以”字當(dāng)理解為“表因果”，正因人生苦短，所以何不及時(shí)行樂，珍視眼前良辰美景，過好當(dāng)下？而這也體現(xiàn)出作者情緒上積極的一面。接下來，這一方的學(xué)生代表又點(diǎn)到文章末句也用了感嘆號(hào)。筆者適時(shí)點(diǎn)撥學(xué)生，欲解讀此句感嘆號(hào)的意蘊(yùn)，還須聯(lián)系文中幾處問句，如第一段的“田園將蕪胡不歸？”“奚惆悵而獨(dú)悲？”以及第三段的“復(fù)駕言兮焉求？”末段的“寓形宇內(nèi)復(fù)幾時(shí)？曷不委心任去留？胡為乎遑遑欲何之？”筆者追問道：這些問句是向誰發(fā)問？學(xué)生皆言是作者自問，有學(xué)生還指出“自問說”有第二段末句“撫孤松而盤桓”為證，他認(rèn)為，就像第二段作者有意提及的自家庭院“猶存”的“松菊”是作者品性人格的寫照，“撫孤松而盤桓”一句中的“孤松”正是作者自喻，而一“撫”一“盤桓”，正是作者自我叩問、尋覓答案之情狀的形象演繹。在前面一系列的思維鋪墊后，這一方陣營(yíng)中有學(xué)生悟言：文末作者是以一個(gè)表意堅(jiān)定的感嘆號(hào)來為自己此前的疑惑搖擺、不夠堅(jiān)定的內(nèi)心做出解答，進(jìn)而作者的內(nèi)心終獲釋然，心緒上也趨向了真正的灑脫曠達(dá)。筆者補(bǔ)充一句：陶淵明也是人，他不是神，他的性格上也有弱點(diǎn)，他也可能有過動(dòng)搖，但通過上述對(duì)于文本的細(xì)讀，對(duì)作者情感脈絡(luò)的梳理，我們感受到的是一個(gè)有“煙火味”、更接地氣、內(nèi)心情感更復(fù)雜豐盈、更真實(shí)飽滿的陶淵明。

三、深挖文本要素，來實(shí)現(xiàn)文本個(gè)性化解讀

在這一教學(xué)文本解讀臨近終了，該總結(jié)提煉文本意旨之際，我又提醒學(xué)生關(guān)注教材中關(guān)于這一教學(xué)文本的另幾方面要素，提示學(xué)生：此前所學(xué)人教版必修二教材收錄的陶淵明《歸園田居（其一）》就是作者此次辭官歸家后所寫的。而根據(jù)必修五教材中《歸去來兮辭》一文關(guān)于作者辭官的時(shí)間——義熙元年十一月的注釋，及本文序言中的“仲秋至冬……乙巳歲（注：即義熙元年）十一月也”提示，還有正文首句“歸去來兮”即“回去吧”的語意，可知本文寫于作者辭官將歸而未歸之時(shí)。據(jù)此，這首辭可視為陶淵明用以堅(jiān)定自己決心的一種方式，而本篇所表達(dá)的情感意旨或許不只是有些略顯粗率的解讀所言及的體現(xiàn)作者歸隱田園、曠達(dá)灑脫之情那么簡(jiǎn)單，我們或許也可以根據(jù)上述教學(xué)文本的要素，換一種視角來解析此文本蘊(yùn)含的深意，將其中潛藏的復(fù)雜情感再做深入挖掘，進(jìn)而得出如此個(gè)性化的解讀，將這首辭所體現(xiàn)的作者情感充實(shí)、豐富為：作者以此文的寫作來說服自我，自我寬慰，其間作者心緒或曾消極，但終至樂觀曠達(dá)，積極以對(duì)。因而，這首《歸去來兮辭》實(shí)際上是一篇?jiǎng)駳w辭，更是一篇明志辭，而陶淵明是在“高歌歸去來兮以明志”，“樂夫天命不復(fù)疑”。

當(dāng)前，隨著課程改革的深入，各種矛盾越來越明顯地呈現(xiàn)出來。這些矛盾最后都集中在課堂上。而課堂的問題，說白了，其實(shí)主要是教材和教法的問題。而文本細(xì)讀就是針對(duì)“教材教法”提出的一個(gè)新概念。何為文本細(xì)讀？以我之拙見看來，它首先是一種方法，一種技術(shù)，一個(gè)文本解讀的抓手。用朱光潛先生的話來說，就是“慢慢走，欣賞?。　蔽谋炯?xì)讀，首先得慢慢地讀，你要有一種從容的心態(tài)，不急不躁、不溫不火，就著文本的語言文字，甚或標(biāo)點(diǎn)語氣，慢慢讀、慢慢品、慢慢嚼、慢慢賞，那才能讀出味道來。而換成夏丏尊先生的話來講，就是“引發(fā)一種對(duì)語言的敏感”。什么是敏感？敏感就是見微知著，就是洞察一切，就是窺斑見豹，就是見人所未見、發(fā)人所未發(fā)，實(shí)現(xiàn)文本的個(gè)性化解讀。再用新批評(píng)學(xué)派的代表人物之一施特勞斯來引證，就是“在字里行間閱讀”。字與字之間是什么？什么都沒有，是“空白”；行與行之間是什么？什么都沒有，還是“空白”。那么，“字里行間”是什么？是“空白”。你在空白處閱讀，能讀到一種言外之意、弦外之音，這就叫文本細(xì)讀。而我在對(duì)《歸去來兮辭》這一教學(xué)文本進(jìn)行細(xì)致解讀的過程中，嘗試著秉持上述大方之家的觀點(diǎn)、理念，貼著文言文中的虛詞、標(biāo)點(diǎn)這些語言、文字、篇章的基本要素來解讀，用理念來指導(dǎo)教學(xué)，在實(shí)踐中印證理念、總結(jié)方法、提煉規(guī)律，著實(shí)有了不少意料之外的洞見、收獲！綜上所述，文字是舟，標(biāo)點(diǎn)是篙，讓我們立足于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)，秉持以文本細(xì)讀理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的原則，撐一支長(zhǎng)篙，泛舟文字河流，引領(lǐng)學(xué)生向文本意蘊(yùn)的深潭秘境漫溯，去探尋青草更青處獨(dú)好之風(fēng)景吧！

參考文獻(xiàn)：

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（郭曉民 福建省漳州市第三中學(xué) 363000）