潘虹斐

（江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)天和小學，江蘇蘇州 215200）

堅守文化之魂 扎牢語用之根
——淺談小古文教學的策略

潘虹斐

（江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟技術開發(fā)區(qū)天和小學，江蘇蘇州 215200）

作為語文學習的一種重要補充，小古文以其篇幅短小、內容簡約、富有情趣的特點，深受學生的喜愛。強化小古文的教學，有利于學生內在情操的陶冶和思維知識的啟迪，對于學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要的促進作用。

猜測印證；文白對照；角色表演；多層背誦；小古文教學

引 言

作為語文學習的一種重要補充，小古文以其篇幅短小、內容簡約、富有情趣的特點，深受學生的喜愛。強化小古文的教學，有利于學生內在情操的陶冶和思維知識的啟迪，對于學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要的促進作用。因此，教師可以緊扣小古文極富情趣的特點，將小古文教得通俗好玩，為學生核心語文能力的發(fā)展奠基。

一、在猜測印證中感知小古文

對事物充滿好奇心，是小學生與生俱來的天性。小古文雖然語言簡潔，但情節(jié)起伏跌宕，趣味盎然，教師可以順應學生的認知特點，引領學生通過猜測的方式，激發(fā)學生閱讀小古文的興趣。

如小古文《貓斗》一文，以簡潔整飭的四字詞語，通過寥寥數(shù)語將黃白兩只貓纏斗的過程描寫得曲折緊湊。教學中，教師出示小古文的題目“貓斗”，引導學生猜測：這篇小古文可能會寫些什么？在深入文本內容之后，教師再組織學生對“貓斗”的具體過程進行猜測：比如有幾只貓參與了這次斗爭？是在哪里纏斗的？它們會怎樣纏斗？學生猜測之后，教師則完整地出示小古文的內容，緊扣文中“斗于屋上”“呼呼而鳴，聳毛豎尾”“兩不相下”等詞語，對貓斗的過程進行感知，與學生的猜測或進行印證，或進行拓展，讓學生對小古文學得趣味盎然。

在這一案例中，教師以學生猜測為軸心，在課堂教學一開始，教師就充分調動學生內在的原始經(jīng)驗，借助課題、地點、過程、結果等細節(jié)的猜測，二度開發(fā)出完全不同的“貓斗”版。整個過程巧妙設套，步步為營，使得學生始終保持著全新的探索欲望和好奇心態(tài)。如此猜測著、印證著，學生的思維活躍了，在輕松愉悅中保障了課堂教學的整體質態(tài)。

二、在文白對照中理解小古文

由于小古文基本依照文言文的語法規(guī)則和表達風格為主，對于學慣了白話文的小學生而言，在理解上就存在著一定的差異。教師可以通過文白對照的方式展開小古文教學，一方面通過白話文的互文閱讀深化學生對小古文的理解，另一方面通過兩種不同語言風格的對照進一步明確古文的語言特質，為學生言語生命的發(fā)展奠基。

如教學《狐貍與葡萄》這篇小古文時，教師就先為學生出示了寓言故事版本的《狐貍與葡萄》，引導學生入情入境地朗讀白話文本。隨后，教師再引出小古文，教師通過示范朗讀再現(xiàn)文言的節(jié)奏、韻律；在學生熟讀小古文之后，教師開展文白對照活動，引導學生對文言中的語言進行解釋。

這篇小古文篇幅相對較長，學生理解起來具有一定難度。在互文閱讀中，學生不僅輕松地突破了理解的難點，同時更品析出小古文語言簡潔、韻律悅耳的獨特韻味，感受到了小古文的趣味橫生與無窮睿智。

三、在角色體驗中呈現(xiàn)小古文

小學生正處于形象化思維認知階段，直觀可感的事物往往更能激發(fā)他們的思維動力。他們也更樂于運用形象化的手段，表達自己的感知與理解。如此良性循環(huán)，不僅更加有效地喚醒了學生的認知動力，更增加了學習小古文的興趣。

還以《貓斗》一文的教學為例，教師緊扣課文“呼呼而鳴”組織表演貓“鳴”時兇狠的模樣。另外，“四目對射”“稍退縮，奮起逐之”分別是什么樣子，學生在彼此合作中進一步明確了作者意欲表達的意蘊。而在整個故事的串聯(lián)再現(xiàn)時，教師則通過學生指名朗讀，其他學生角色體驗的方式，將兩只貓彼此相斗的場景描繪出來，整個課堂一片盎然生趣。

在這一案例中，為了引領學生更好地理解題目中的“斗”字，并感受“貓斗”過程展現(xiàn)出來的樂趣，教師先后安排了針對聲音、神態(tài)、動作以及完整再現(xiàn)整個過程的不同層次的情境體驗。

四、在多層背誦中積累小古文

很多教師對于小古文資源的運用都存在著一個嚴重的誤區(qū)，即小古文是語文教材中額外的拓展內容，完全不必上綱上線，避免增加學生的學業(yè)負擔。誠然，這種學習方式的確能夠給予學生一定的幫助，但并沒有真正促進學生言語生命的本質。減輕學生的學習壓力，這固然是正確的。但我們不得不說，語文素養(yǎng)的夯實離不開廣泛豐實的語言積累。因此，教師要在激發(fā)學生學習興趣的基礎上，引領學生扎扎實實地對小古文進行誦讀與積累，為學生語文核心能力的發(fā)展奠基。為了避免學生機械生硬地背誦，教師就應該在把握小古文特點的基礎上，通過多樣的方式讓學生在輕松愉悅的過程中進行背誦與積累，從而促進學生認知能力的不斷提升。

如在教學《貓捕魚》一文時，教師就以讀貫穿始終，在理解大意的基礎上，著力于學生的積累背誦。首先，教師引導學生設疑導讀，給予充分自主的時間自由練習朗讀。隨后，教師將小古文抽取幾個核心字眼，以完成填空題的方式進行嘗試背誦，然后將漢字全部去除，只出示一幅畫面，引領學生在觀察畫面中形成對語言的回憶與組織。在學生不斷熟悉、漸漸完成背誦積累的基礎上，教師則完全將提示性內容刪除，引導學生通過動作的演示進行背誦，從而真正形成對小古文的認知積累。

在這一案例中，教師先后設置了串聯(lián)線索、創(chuàng)設情境、圖片運用、動作再現(xiàn)等不同的方式，按部就班地增加學生積累背誦的難度，不斷觸及學生的認知底限，幫助學生在豐富的想象、逐層的背誦和表演過程中理解、背誦、悅納古文，同時還積累小古文背誦的方法，可謂一舉兩得。

五、在練筆實踐中寫寫小古文

小古文在語言運用上有著獨特的風格，值得學生深入探究與思考的價值點異常豐富。因此，教師可以在夯實理解意趣的基礎上，多創(chuàng)設扎實的實踐平臺，引領學生深入探究，從而促進學生認知素養(yǎng)不斷提升。

如在教學《小石潭記》時，教師在引導學生深入理解詩歌大意的基礎上，深入文本探尋作者具體描寫了哪些景物？作者是運用怎樣的方法將這些景物的特點描寫出來的？在學生前后聯(lián)系對比之后，感受到作者描寫景物時，觀察細致、動靜結合，在細膩的描寫過程中滲入了大膽而豐富的想象。當學生徜徉在小古文精妙的情境之中時，教師則要求學生模仿課文中的寫法，或者緊扣一點，選擇一處景物用自己的語言來描繪，或者可以撰寫一篇游記。而在語言的運用上，教師允許學生運用習以為常的白話文展開描寫，當然更鼓勵學生憑借自己積累的文言方式展開描寫。

馬克斯·范梅南曾經(jīng)說過：“兒童是天生的學習者，極富模仿能力是每個兒童的天賦?！痹趶V泛的閱讀和厚實的積累下，小古文獨有的語言神韻潛移默化地扎根在學生內在意識之中。只有適時地加以練習，學生語言才能不斷汲取小古文的語言營養(yǎng)，不斷向簡潔、精煉、形象邁進。

小古文是夯實學生語言能力的重要資源。只有充分開掘小古文的情趣、意蘊，豐富學生聽說讀寫的實踐平臺，才能堅守文化之魂，扎牢語言之根。

[1] 滕柏文．淺談如何提高小學語文課堂教學的有效性[J]．中國校外教育，2014（17）．

[2] 袁麗花．凸顯小古文教學的情、趣、意[J]．小學語文教學，2015（20）．

潘虹斐，1981年生，女，江蘇蘇州人，本科學歷，主要從事小學語文教學與研究，中小學一級教師。