沈雪琴

（江蘇省南京市一中明發(fā)濱江分校，江蘇南京 210031）

引 言

關(guān)于思想品德課程的學(xué)科性質(zhì)，其實在《義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中是有明確的界定的，即“本課程（思想品德課程）具有思想性、人文性、實踐性和綜合性的特點”。其中，人文性如何理解，是值得教師研究的。因為傳統(tǒng)的思想品德課程教學(xué)的認識，更多的是學(xué)生對思想品德知識的機械記憶印象，真正讓學(xué)生感覺到人文滋養(yǎng)的思想品德課堂并不多見。而離開了人文性，思想品德課程教學(xué)難免變得生硬，所以可以說，人文性實際上是讓思想品德課程更好地契合學(xué)生學(xué)習(xí)需要的最關(guān)鍵的特性之一，在實際教學(xué)中必須得到充分彰顯。

一、思想品德課程的人文性理解

人文是一個宏大的概念，一般認為人文是一門科學(xué)，是相對于自然科學(xué)的一門科學(xué)，其研究人類的情感、道德、信仰、美感等，強調(diào)從人的內(nèi)心精神世界與價值觀角度去描述人類發(fā)展規(guī)律，并在此過程中體現(xiàn)其教育價值。當(dāng)前，正以核心素養(yǎng)來引領(lǐng)教學(xué)改革和發(fā)展，關(guān)注思想品德學(xué)科的人文性，有利于切實培育學(xué)生的思想品德課程核心素養(yǎng)。

初中思想品德課程中，教師需要通過對教材的分析來看到其人文性的存在。當(dāng)下的思想品德課程教材的編寫，已經(jīng)擺脫了傳統(tǒng)說教的意味，真正地從學(xué)生成長、發(fā)展的角度進行一些思想滲透與道德教育[1]?！拔摇保ㄖ笇W(xué)生）、他人、成長等成為教材中描述內(nèi)容的主體。這種“我”的體現(xiàn)，不僅僅是落實以生為本的教育理念，更是從學(xué)科課程性質(zhì)的角度對人文性的一種彰顯，因為思想品德課程的教育對象是“人”，也就是學(xué)生；思想品德課程是為了促進學(xué)生這一主體的成長的，于是課程教育對象與教育主體自然地融為一體。如果說學(xué)科的人文性最關(guān)注的是人的成長，那么這樣的教材編寫思路，無疑體現(xiàn)出濃郁的人文味道。

同時，進一步分析教材細節(jié)可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的思想品德教材對人文性的關(guān)注，還體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生可能的互動上。比如，思想品德特別強調(diào)課程的思想性，而所謂思想性其實就是課程對學(xué)生思想發(fā)展的一種影響，這種影響其實是需要以人文為基礎(chǔ)的，因為當(dāng)教師試圖為學(xué)生樹立一種思想的時候，是要以獲得學(xué)生的認同為基礎(chǔ)的。當(dāng)前的初中生在價值認同上已經(jīng)形成了自己初步的理性認識，空洞說教往往起不到作用。在這種情況下，利用人文性來獲得學(xué)生的認同，是實現(xiàn)思想性教育的重要基礎(chǔ)。比如法制觀念的培養(yǎng)，其直接指向思想性，是為了培育學(xué)生的觀念。而在實際教學(xué)中，只有通過具體、鮮活的事例，才能讓學(xué)生意識到法并不只是法律條文，而是約束人的言行的基本底線。什么樣的例子是守法的，什么樣的例子是違法甚至是犯法的，待學(xué)生理解了這些例子并認同了其中的觀點后，學(xué)生的認知與事實之間才會有一個融合。這個融合指向情感，需要學(xué)生內(nèi)心的人文認知作為支撐，因而就成為思想品德課程思想性的基礎(chǔ)。

二、思想品德課堂上的人文性滲透

其實，在思想品德課堂上進行人文滲透并不是一件容易的事情，因為真正的人文從來不以說教或灌輸為手段或特征，真正的人文往往用的是滲透的教學(xué)思路，期待收到的是潤物無聲的教育教學(xué)效果。因此，筆者在思想品德課堂上實施人文教育的主要策略，就是滲透式教學(xué)。

譬如在“學(xué)習(xí)伴成長”這一內(nèi)容的教學(xué)中，筆者針對初中生對學(xué)習(xí)的現(xiàn)實認識來實施教學(xué)，確定了這樣的教學(xué)起點（通過問題來引導(dǎo)）：你喜歡學(xué)習(xí)嗎？你是怎樣認識學(xué)習(xí)的？你期待的學(xué)習(xí)是怎樣的？我們怎樣在他人為我們（學(xué)生）提供的學(xué)習(xí)與自己期待的學(xué)習(xí)之間尋找到一個平衡點？

應(yīng)當(dāng)說，這些問題能夠引發(fā)學(xué)生的共鳴。因為對于初中生來說，他們的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)理解會發(fā)生很大的變化，學(xué)習(xí)時間變長、作業(yè)量增加，是他們對初中學(xué)習(xí)最直接的感受。而這樣的感受，顯然不能讓他們對學(xué)習(xí)有全面的認識。但如果在這樣的情形下，教師只是空洞地強調(diào)學(xué)習(xí)的重要性，作用是微乎其微的。筆者在教學(xué)中，先“順從”學(xué)生的認識，對初中學(xué)習(xí)進行一番“口誅”，在獲得學(xué)生的共鳴之后，話鋒一轉(zhuǎn)，跟學(xué)生說：“其實，我是很感謝初中生活的?！碑?dāng)學(xué)生在聽到這個具有轉(zhuǎn)折性的判斷之后，就會引發(fā)他們的認知失衡，從而會感覺到奇怪。他們迫切地想知道筆者對初中學(xué)習(xí)的認識，當(dāng)然這個時候也會有少數(shù)幾個學(xué)生的眼光中透露出懷疑，認為筆者要對他們灌輸“心靈雞湯”了。

筆者早就料到學(xué)生會有這樣的想法，且本著自己的思路，原來設(shè)計的其實也是案例。于是，筆者先向?qū)W生介紹了自己學(xué)生時代對初中學(xué)習(xí)的感受，有過不解——不解于初中生活為什么會比小學(xué)辛苦那么多；有過懷疑——懷疑初中時代這樣的學(xué)習(xí)對自己有什么幫助。無獨有偶，現(xiàn)在很多學(xué)生也思考過類似的問題，而不出意料的是，有的學(xué)生還提出了“學(xué)習(xí)的意義”的問題。他們認為自己的學(xué)習(xí)是沒有意義的，正中筆者下懷，于是就此問題向他提問：什么樣的學(xué)習(xí)，才是有意義的呢？于是討論的重點轉(zhuǎn)到了學(xué)習(xí)的意義上來。而“意義”與“人文”是一脈相承的，本著對學(xué)習(xí)意義的討論，筆者給學(xué)生施加的影響是：人類進步是需要依賴學(xué)習(xí)的，人類學(xué)習(xí)是為了更好地認識世界！對于這兩點，學(xué)生非常認同。學(xué)習(xí)能夠改變自己的生活方式，改變自己的人生態(tài)度，是通往精神自由的最佳途徑——這一認識與學(xué)生的討論是充分的，筆者通過自己舉例與學(xué)優(yōu)生舉例，讓其他學(xué)生認識到自己在很多時候并沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣與價值，這正是自己在學(xué)習(xí)中形成“心魔”（學(xué)生自己的說法）的重要原因。

事實證明，在這樣的教學(xué)過程中，師生之間沒有空洞的說教與生硬的要求，有的只是與學(xué)生推心置腹的討論，以及教師無聲的引導(dǎo)。這種基于學(xué)生認知，并從人文的角度施加的影響，確實會起到潤物無聲的作用。

三、在人文認識中深化課程領(lǐng)悟

將思想品德課程置于人文視角，對于教師來說是有著積極意義的。很多時候?qū)W生感覺到本課程沒有趣味，很大程度上是因為教師對課程的理解落入了應(yīng)試的窠臼，當(dāng)前思想品德課程的考試尤其是中考，已經(jīng)讓不少教師感覺無所適從[2]。這自然無法引發(fā)他們對課程人文性的思考。

而事實上，筆者分析過不少地區(qū)的中考試卷，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的思想品德課程評價并不是那樣抽象，只要抓住課程特點，將課程知識活絡(luò)地與生活實際聯(lián)系起來，就能夠達成課程知識與學(xué)生生活的有效結(jié)合。這種結(jié)合不只是簡單的知識聯(lián)系，更是基于學(xué)生情感的人文聯(lián)系。

結(jié) 語

真正地站在學(xué)生的視角，從德育、德育課程的角度來認識其對學(xué)生發(fā)展的促進意義，對課程的理解就可以變得更加寬泛與深刻。而這種拓寬了廣度與深度的理解，才是對思想品德課程的最佳理解。

[1] 王守智.淺談初中思想品德課人文課堂的構(gòu)建[J].學(xué)苑教育,2012,(23):10.

[2] 景暉.淺談初中思想品德課人文性的探索[J].中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊,2012,(24):42.