江西省于都縣教育局 杜淑芳

小學(xué)語文朗讀中的情感體驗與表達

江西省于都縣教育局 杜淑芳

朗讀是閱讀教學(xué)中常用的教學(xué)方法?！罢_、流利、有感情地朗讀課文”是課標(biāo)要求的重要的教學(xué)目標(biāo)之一。“正確、流利地朗讀課文”的目標(biāo)通過一定量的訓(xùn)練是不難達到的，而“有感情地朗讀”這一目標(biāo)就有較大的彈性。究竟怎樣的朗讀才是有感情地朗讀？如何做到有感情地朗讀？筆者認為，抓住朗讀中的情感體驗與表達，是實現(xiàn)“有感情地朗讀”這一教學(xué)目標(biāo)的有效途徑之一。

一、找準(zhǔn)情感基調(diào)，深化朗讀體驗

小學(xué)語文教材內(nèi)容豐富多樣，不同的文章作者的寫作目的不同，所表達的感情也各不相同。只有明確文本的價值取向，抓住作者的情感脈絡(luò)，才能使學(xué)生與文本、作者乃至文章中的主人公產(chǎn)生情感共鳴，才能在朗讀中深化學(xué)生個性化的朗讀體驗。如在《天鵝的故事》一文中,作者通過優(yōu)美的文字、感人的情節(jié)使讀者對這群勇敢拼搏、團結(jié)奉獻的天鵝產(chǎn)生了喜愛之情。在朗讀時，教師應(yīng)重點引導(dǎo)學(xué)生體會天鵝以生命為代價英勇破冰的精神。帶著這樣的情感和理解去反復(fù)朗讀課文，學(xué)生心中自然會有激動、崇敬、積極向上的情感在涌動。又如《富饒的西沙群島》是一篇借景抒情的美文，作者用詩一般的語言讓讀者在領(lǐng)略西沙群島優(yōu)美風(fēng)光的同時，也由衷地向讀者傳達了這樣的情感信息：我們的祖國是多么美麗可愛??！找準(zhǔn)了作者這樣的情感基調(diào)，學(xué)生在朗讀時獲得的是景美物豐的情感體驗，受到的是發(fā)自肺腑的愛國之情的熏陶。

作者常常把自己的情感融入文章的字里行間，通過獨特的方式呈現(xiàn)給讀者。如《桂林山水》一文中的三個排比句：“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠。”三個副詞“真”與嘆詞“啊”的連用，不僅真實地表達了作者對漓江的贊美與喜愛之情，而且把讀者也帶入了那美麗的畫卷中，讓讀者在享受美文美景的同時，受到作者情之深、愛之切的感染。

教師只有充分挖掘文本資源，正確引導(dǎo)學(xué)生把握作者在文本中的價值取向與情感表述，才能讓學(xué)生真正實現(xiàn)與文本、作者之間的對話。

二、選擇朗讀方式，活化情感表達

1.自讀

朗讀者應(yīng)對自己選擇的朗讀語言材料進行仔細體悟，明確朗讀材料所表達的情感內(nèi)涵，領(lǐng)會作者的寫作意圖，結(jié)合自己的生活體驗對朗讀材料進行再加工，真正走人語境之中，融入角色之中。如讀《海倫·凱勒》，眼前就立著一位與命運不屈抗?fàn)幍挠⑿?讀《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，仿佛置身于抗洪搶險那驚心動魄的保衛(wèi)江堤的場面之中；讀《我和祖父的園子》，仿佛自己就是文中那個自由、天真、活潑、頑皮的農(nóng)家小姑娘；讀《夾竹桃》，仿佛自己就在那萬紫千紅、五彩繽紛的花季里，與花影迷離的夾竹桃對話……“夫綴文者情動而辭發(fā)”，這樣的朗讀已經(jīng)不僅僅是在朗讀，而是入情入境后的形于言，是吸納后的再次表達。

2.聽讀

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在總目標(biāo)中要求學(xué)生“學(xué)會傾聽、表達與交流”。我就聽讀在閱讀與表達中的作用述之一二。

聽前：選好聽讀材料。好的、適合的材料才能引人入勝，才能讓人聽有所思，聽有所感。做聽讀準(zhǔn)備，包括聽時的坐姿、心態(tài)、環(huán)境等。明確聽讀內(nèi)容，聽前要恰如其分地對所聽內(nèi)容有所滲透，既不能完全告訴，又要讓學(xué)生有興趣聽下去，并對聽的內(nèi)容略知大意。教給聽讀方法，如專注地聽、邊聽邊記、邊聽邊想象、邊聽邊享受等。

聽后：先說說聽到了什么，可多可少，可點可面，可以是文字表面的內(nèi)容，也可以是文章內(nèi)涵的思考。通過前面的聽與說，學(xué)生對所聽的語言材料有了一定的感性認識，對作者的表達意圖有了一定的理解，對文章情感基調(diào)有了一定的把握，再加上讓學(xué)生聽的內(nèi)容要么是教師的范讀，要么是錄音等，都有一定的示范作用，因此這時讓學(xué)生“有感情地朗讀”就水到渠成了。

3.對比讀

在朗讀訓(xùn)練時，教師可讓學(xué)生選取不同情感基調(diào)的文章進行對比朗讀，在對比中琢磨其節(jié)奏的舒緩、聲音的宏細、語勢的強弱，這樣更有利于學(xué)生對語言材料進行情感體驗與表達。如教師可讓學(xué)生把高亢的《軍神》、《陶校長的演講》、《厄運打不垮的信念》等與低沉的《最后的姿勢》、《船長》等放在一起對比朗讀，體會它們語勢的高昂與低沉、聲音的堅實與低沉、節(jié)奏的激昂與緩慢等方面的不同。

對于同一感情基調(diào)的文章，教師同樣可以引導(dǎo)學(xué)生通過對比朗讀感受其差異。即使是同一篇文章，隨著情節(jié)的推移、場景的變化，朗讀的語調(diào)也應(yīng)有所不同。如在《天鵝的故事》一文中，斯杰潘老人在向客人們敘述天鵝的故事時,隨著故事情節(jié)的深入，敘述的語調(diào)也由低沉逐漸變得高昂，把自己對天鵝那種勇于犧牲、團結(jié)拼搏精神的敬佩之情完全融入敘述的語氣之中。文章的結(jié)尾又回到故事開頭關(guān)于獵槍的話題上時,老人的敘述變得充滿柔情，語氣中充滿了對天鵝等動物的喜愛之情，也暗含著自己對以往打獵生涯的愧疚和從此放下獵槍的虔誠的態(tài)度。這正印證了葉圣陶老先生所說的“設(shè)身處地、激昂處譯他個激昂，委婉處還他個委婉”。

4.表演讀

在朗讀訓(xùn)練時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)合理地對課文內(nèi)容進行表演，這是學(xué)生對課文內(nèi)容進行個性化理解以后，將自己的體驗與感悟用語言和動作進行表達的一種很好的形式，是一個再創(chuàng)造的過程，是朗讀的升華。而教材中語句較短、動詞較多、內(nèi)容淺顯等特點都便于表演、易于表演。低年級的課文如《狐貍和烏鴉》、《狼和小羊》等，多是借助動物鮮明的形象來表情達意，學(xué)生在朗讀時可以借助頭飾等道具邊讀邊演，揣摩角色的神態(tài)、動作、心理，從而加深對課文的理解;中高年級的課文內(nèi)容相對豐富一些，如《高爾基和他的兒子》、《公儀休拒受禮物》等，可以編成課本劇進行表演。這樣的閱讀體驗活動已不再是單純的文本內(nèi)容的再現(xiàn)，而是個性化情感體驗的升華。在整個過程中，學(xué)生的創(chuàng)造能力、實踐能力、觀察能力、審美能力都可以得到培養(yǎng)。

當(dāng)然，朗讀中情感的體驗與表達，是通過對文本內(nèi)容的把握、作者寫作意圖的領(lǐng)略、朗讀形式的變化、朗讀技巧的指導(dǎo)與訓(xùn)練來完成的，而這些一定要建立在教師完成閱讀教學(xué)第一層次的教學(xué)目標(biāo)，即“正確、流利地朗讀課文”之后，建立在學(xué)生對文本內(nèi)容充分閱讀理解的基礎(chǔ)之上，建立在學(xué)生對文本內(nèi)容耐心咀嚼敲打的過程之中。如果沒有“正確、流利”的朗讀目標(biāo)的完成做保障，而生硬地把“有感情地朗讀”作為閱讀課堂訓(xùn)練的重點，那只能是一種舍本求末、“欲速則不達”的行為，既不符合學(xué)生的認知規(guī)律，也有悖于朗讀教學(xué)應(yīng)循序漸進的總體要求。