韓愈有句名言：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！逼渲械摹暗馈?，就包含“人文性”。這句名言出自于《師說》，《師說》為每種版本的語文課本所選用，那么，作為語文教師該如何在課堂上呈現(xiàn)這個“人文性”呢？幾乎所有的語文老師、所有版本的輔導用書都將這個“道”解釋為“道理”。粗看上去，的確也不違和；細加推敲，即覺有違原意。在“文起八代之衰”的大儒韓愈的“人文”世界里，“道”的唯一意義就是儒家的哲學、政治等原理、原則。

當然，在現(xiàn)代語境下，教師將“道”解釋為“道理”也是與時俱進，本無可厚非，但也不能背離或屏蔽歷史語境里的“道”?！暗馈睘槿宓?，是學術意義上的精準表達；“道”為道理，是寬泛而含混的理解——傳道時，教師必須向學生如此呈現(xiàn)，其“人文性”或算完整。其實，“道”還有佛理、老莊之道、自然規(guī)律、方式方法等等意義，如果能夠如此舉一反三地呈現(xiàn)，不僅能讓學生體驗到漢語的精微之妙，還能夠較為完整而全面地體驗到漢語的人文之豐厚。

然而，絕大多數(shù)的教師在講授古文時都不會這么教，都只是講清實詞意義、虛詞意義與用法、詞類活用、文言句式等內容，也就是說，只在“工具性”的范疇內串講轉譯，涉及到“人文性”的內容往往被忽略。被忽略的最主要的原因恐怕就是高考從來沒有就“人文性”方面出過考題，雖然寬泛的指導意見從來不曾缺席?！叭宋男浴边@一概念已經被標簽化，并且常常沉睡在各類“文件”里，只有召開教研會和撰寫教研論文時，才可能被空洞地提及。

雖然從2000年秋季起，教育部就頒布并施行了《全日制普通高級中學語文教學大綱》，之后又加以修訂，形成了現(xiàn)在通用的《高中語文新課程標準》，但是迄今為止，“人文性”的具體內涵仍然不能為廣大語文教師所知，各冊《教師教學用書》對每篇課本的“人文性”也沒有加以說明、闡述，就連抽象的“人文”定義也沒有交給教師揣摩。正如特級教師錢夢龍所說：“至于究竟何為‘工具性？何為‘人文性？語文教學究竟怎樣體現(xiàn)二者的統(tǒng)一？老師們（尤其是一線的廣大語文教師）還是糊涂得很。”[1]因此，“由于執(zhí)教者并不懂得什么是真正的人文，也不懂得怎樣在語文教學中滲透人文精神，因而要么把“人文性”混同于思想品德教育；要么在語文課上人為地添加與文本無關的內容，進行漫無邊際的‘拓展，甚至把語文課上成了別的課?！盵2]

事實上，在常規(guī)教學中，“人文性”常常不在教師的備課內容之列，備課內容往往只突出“工具性”，并認為這才是語文的本色——當然，這是違背《高中語文新課程標準》精神的?！陡咧姓Z文新課程標準》明確定義了“語文”概念：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！?/p>

“人文性”的確切定義究竟是什么？霍布斯在其名著《利維坦》中論述道，從定義開始才能獲得學識：“通過語言進行的討論，如果是從對所用語詞的定義開始，然后將語詞連接起來形成一般的斷言，再由斷言根據(jù)邏輯學中三段論法則進行推理，其終結或最后的總合就成為結論。按照上面這種所表達的思維就是學識。如果討論不是從定義開始的，那其終結只是‘意見。學識就是有條件的知識，是正確的，而‘意見則可能是錯誤荒謬的?！盵3]

在一般人的印象中，“人文”是一個外來詞，就連著名畫家、學者陳丹青先生也不例外。他在《修養(yǎng)與人文》講到：“‘人文這兩個字，漢語原來是沒有的。這個詞，實際上最早是從‘文藝復興那里來的。”漢語沒有“人文”這個詞嗎？上溯到西周時期，中國的人文精神就已經萌芽。“人文”一詞最早見于《易經》：“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！币虼丝梢詳喽?，“人文”絕對不是外來詞。但是，陳先生也說得基本正確，因為“文藝復興”所指的“人文”是Humanism，Humanism在漢語中找不到對譯的詞源學基礎，與漢語中的“人文”概念不是同一范疇。“人文奧運”是北京奧運會的理念之一，也是翻譯為People's Olympics，而不是Humanism Olympics。

漢語中的“人文”是指人類的文章或文化，如 “人文之元，肇自太極”（劉勰《文心雕龍·原道篇》），如“文明以止，人文也”（《易經》）?！掇o海》《現(xiàn)代漢語詞典》皆定義為：“人文指人類社會的各種文化現(xiàn)象?！蔽鞣礁拍钪械摹叭宋摹笔牵阂匀藶楸?，關心人，愛護人，尊重人。

但關于“人文”的問題來了：語文是體現(xiàn)中國的“人文性”，還是體現(xiàn)西方的“人文性”？抑或是二者的合集，還是甄選式的“為我所需”？或許這又是一個容易引發(fā)諸方爭訟不休的問題，就像關于語文是“語文、文字”，還是“語言、文學”的爭訟一樣。

或許出于學術嚴謹?shù)目剂?，《辭?！泛汀掇o源》都未將“語文”作為詞條收編作注。《現(xiàn)代漢語詞典》對這一詞條的解釋是“‘語言和文字也指‘語言和文學的簡稱”?！缎氯A詞典》的解釋是“‘語言和文學，也指‘語言和文章或‘語言和文字”。贊同“語文是語言、文字或文章”的是“工具派”，贊同“語文是語言、文學”是“人文派”。目前，兩大派別的袞袞諸公仍在聚訟不斷，紛爭不休。

“工具派”以“三老”（葉圣陶、呂叔湘、張志公）的“舊約”為理論依據(jù)，固守“聽、說、讀、寫”的陣地，強調“教學要從語文的工具性這個特點著眼”[4]，呼吁“重新恢復語文學科的工具性定位”[5]“讓語文教學回歸到正道上來吧！”[6]為執(zhí)迷于“人文”的教師招魂：“當你迷路時，請讀讀葉圣陶吧！”[7]

“人文派”以錢理群的“新約”為教育理念，開拓“以人為本”的疆域，呼吁“把人放在最重要的位置，表現(xiàn)為對生命的珍惜，對人的價值的尊重，對人的尊嚴、權利、自由和平等的維護等”[8]，指斥“工具派”是“打著‘糾偏的旗號來反攻倒算，重走回頭路”[9]，并向“工具派”表明自己的鮮明立場：“堅決反對開歷史的倒車，絕不能讓語文教學‘回歸那條工具化、技術化的老路！”[10]

兩派的主要分歧點在于：是“文字”，還是“文學”？以形式邏輯學來分析：文字即書面語，文學為書面語的重要組成部分。形成書面語的都是文章，而文章未必都是文學。葉圣陶先生對“語文”一詞的由來及其內涵早已如是說明：

“語文”一名，始用于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱“國文”，小學稱“國語”，至是乃統(tǒng)而一之。彼時同人之意，以為口頭為“語”，書面為“語”，文本于語，不可偏指，故合言之。……其后有人釋為“語言”“文字”，有人釋為“語言”“文學”，皆非立此名之原意。第二種解釋與原意為近，唯“文”字之含意較“文學”為廣。緣書面之“文”不盡屬于“文學”也。課本中有文學作品，有非文學之各體文章，可以證之。第一種解釋之“文字”，如理解為成篇之書面語，則亦與原意合矣。[11]

然而，這樣的界定顯然對“工具派”有利，因此不能讓“人文派”感到滿意。從某種意義上來說，“工具派”擁陶反錢，“人文派”反陶擁錢。即便“工具派”引用錢的論點，即便“人文派”引用陶的論點，也只是采用了“以子之矛，攻子之盾”的語言策略，以達到“以其人之道還治其人之身”的效果。

“工具派”指斥“人文派”：

中國的語文教育姓“中”還是姓“西”？這應該不是個問題。中國的語文教育，教的是我們的漢民族語，理所當然姓“中”。但不少研究者似乎忘記了民族語教育這一事實，偏偏摒棄了我國傳統(tǒng)語文教育中積累的大量寶貴的經驗，而試圖從西方理論中尋找中國語文教育的模式和出路，大量引進國外的各種思想、學說。這也使語文教育變得更加撲朔迷離起來。[12]

教材編寫者是以人文話題為單元組合課文的，師生看到的只是一篇篇單篇的文章，而這些文章中蘊含著怎樣的語言知識卻不甚了了。不少老語文人都很懷念過去人教版的教材，在單元與單元之間穿插了那么多有關語法、修辭、邏輯、文法方面的知識。我們當時稱之為“知識短文”，這些“知識短文”既單獨成篇，又前后連貫，從而形成了完整的知識體系。我想我們語文的工具性首先就應該體現(xiàn)在這些“語言知識”當中，而如今的教材只重人文而忽視了工具。學生不掌握必要的語言知識又如何能學好語文？[13]

語文教學就是以正確理解和運用祖國語言文字為基本內容的教學，而不是除此之外還有另外一個人文教育的基本內容。[14]改革開放以后，通過建構語文能力訓練體系，或者借助語文教科書來培養(yǎng)學生自學能力的許多特級教師此時紛紛受到了批評。在前文提到的兩位著名教授的主持下，兩稿語文課標都是沒有語文知識、沒有內容目標的課程標準，語文課堂教學普遍成了無米之炊的道德說教活動。[15]

“人文派”指斥“工具派”：

事實證明，那條“工具性”一統(tǒng)天下的道路走得并不正，最嚴重的影響是技術主義泛濫，導致人文精神的失落。……因此，日常教學并不像某些公開課、示范課所展示的那樣“青睞”人文，恰恰相反，“工具性”主宰課堂、技術主義盛行依舊是課改后的普遍現(xiàn)象。當然，仍有一些教師力求擺脫其束縛并在困境中與之抗衡，有目共睹，說它“泛濫成災”一點也不過分?！^“在落實‘字詞句章語修邏文的工具價值的時候，人文素養(yǎng)和人文精神的熏陶漸染自然就在其中”的說法，早就被課改前的語文教學實踐證明是不可靠的。[16]

我們現(xiàn)在很多東西，是忽略、遮蔽了“人”，使學生不能直面自己的心靈。教育的本質是提升人的生命，把人的內在的一些美好的東西，把學生內在的生命美好的情思發(fā)掘出來，提升起來，就是善于直面自我、直面自己的生命，要“去蔽”，就是要去把人培養(yǎng)成馴服工具的教育理念與體制之蔽。[17]

語文的本真是教會學生認識生活的真理，教會學生做真人的道理，語文教育的宗旨是尋找人生的共相，強調對學生的人生觀教育，對學生成長形成終極關懷?！Z文教師不應該是教書匠，應該是人類靈魂的工程師，他的肩上除了教書，更有育人的重任。不以育人為目的的教改，始終是失敗的教改。更何況，與中小學其它科目比較起來，語文集藝術性、知識性、趣味性于一身，對學生實施人格教育，更有優(yōu)勢可言。[18]

兩派交鋒，勢均力敵，硝煙彌漫，仍在繼續(xù)。其實，“工具派”和“人文派”都觸及到了“語文”的部分實質。

語文是工具還是人文？這是一個類似“波粒二象性”的問題：所有的基本粒子或量子不僅可以部分地以“粒子”的術語來描述，也可以部分地用“波”的術語來描述。直到愛因斯坦提出了光電效應的光量子解釋，人們才開始一致接受“光波同時具有波和粒子的雙重性質”理論。

在此，我們可以借鑒愛因斯坦的思維方式來解決語文的“波粒二象性”的問題：“好像有時我們必須用一套理論，有時候又必須用另一套理論來描述（這些粒子的行為），有時候又必須兩者都用。我們遇到了一類新的困難，這種困難迫使我們要借助兩種互相矛盾的的觀點來描述現(xiàn)實，兩種觀點單獨是無法完全解釋光的現(xiàn)象的，但是合在一起便可以?！盵19]語文具體到講學課文，有的課文只能偏重于以“工具性”作指導，比如對待應用文文體的課文；有的課文只能偏重于以“人文性”作指導，比如對待政論體或含政論因素的課文；而在更多的時候，我們常常是將這兩種似乎矛盾的理念來指導、解讀課文，二者是一個硬幣的兩面，是不可分割的，是一個統(tǒng)一體。

其實，“人文派”并不否定語文的“工具性”：“這些年，針對語文教學中所存在的機械灌輸知識條文的弊端，我們比較強調教學中的‘感悟、‘理解與‘興趣，但確實不能走向另一個極端：忽視必要的知識的講授，基本能力的訓練，語言材料的積累與習慣的養(yǎng)成。這里，還有一個或許是更為根本的問題：語文教育改革最終效果應該體現(xiàn)在哪里？衡量語文教學成功與否的最基本的標準是什么？我想，是要表現(xiàn)為每一個學生聽、說、讀、寫的實實在在的提高，以及在這一過程中，學生感悟力、理解力、想象力、審美力的實實在在的提升，從而達到人的精神的實實在在的成長?！盵20]

而“工具派”也并不否定語文的“人文性”：“語文課程的‘人文性，不是外加的東西，而是不著痕跡地‘內含于學生的讀、寫、聽、說語文實踐之中。閱讀教學過程中，學生在教師的指導下進入文本，經過一系列‘讀的實踐，不僅建構了知識意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時受到范文所蘊涵的人文精神的熏陶感染、潛移默化。語文課程人文教育的最大特點是‘潤物細無聲，這一特點只有在一個綜合的、立體的科學訓練過程中才能真正體現(xiàn)出來。游離于學生讀、寫、聽、說實踐的人文教育，不是語文課程的人文教育。”[21]

兩派皆強調，語文不可不講“語言”，也不可不講“人文”。借鑒愛因斯坦處理“波粒二象性”的思維方式，合在一起便可以更為精準地定義：語文=語言+人文。用“人文”一詞替代原來定義中的“文字”、“文章”、“文學”，更為科學。用“人文”一詞，具有更大的內涵，既含有中華概念中的“人文”之義，又包含西方概念中“Humanism”（人文）之義?！罢Z文”新定義有更大的普適性，厘清了概念，明確規(guī)定了教學的兩大任務：一是語言教學，一是人文教育。

一切對概念、理念的糾纏紛爭，百年烽火不熄，勝負不明，耗損不少，應該到此為止。目前，最為要緊的是語文應該如何呈現(xiàn)“人文”。如何呈現(xiàn)呢？必須從教材編選、教學教法和考試終端三個重要方面入手。

教材如何呈現(xiàn)“人文”呢？

魯迅是反孔的，錢穆是尊孔的；反孔的文化是“人文”，尊孔的文化也是“人文”。教材編選者不能因為精神的對立，也不能因為個人好惡，更不能根據(jù)時局或意識形態(tài)的需要，厚此薄彼。中國從古至今有一個不好的“傳統(tǒng)”，那就是：以意識形態(tài)為指導思想來編選教材。比如以“四書五經”、以“馬列毛主義”、以“普世價值”。當然，它們都是“人文”，但相當單一，不多元，皆有“洗腦”的嫌疑，皆具有“文化專制”的性質。因此，編選者應該有遺世獨立的人文情懷，超然而公允，尊重所有的“人文”，兼容并包，海納百川。比如將著名文學家馬克·吐溫的《競選州長》撤除，而以里根總統(tǒng)的《真正的英雄》替代——這就是中國教材的編者在意識形態(tài)方面“選邊站”了，明智的做法應該是二者共存。在這一點上，《昭明文選》或是一個范例。

就高中教材選編而言，應該大量選入政論類詩文，因為政論類詩文更為直接而鮮明地體現(xiàn)了“人文”精神，也更能促使高中生的精神成長與成熟。據(jù)說美國小學的第一篇課文就是《美國憲法》的節(jié)錄，如果這是真的，那么，這種人生啟蒙必將在一張張純潔的白紙上烙下深深的印記。或許正是因為有了這種啟蒙教育，“一個美國小學六年級的學生經過自主閱讀，寫出一篇批評布什總統(tǒng)減稅政策的文章，說明這有利于富人，而對窮人不利”[22]。

筆者手頭上有《美國讀本》（上下冊），第一篇就是《“五月花號”公約》。這是我們中國的教材編者根本不會考慮的事情。如果《中國憲法》入選課本或《中國讀本》，那么將一定會被小知、公知、學者、語文工作者所詈罵、譏諷、批判和鄙棄的?！睹绹x本》的編選者黛安娜·拉維奇在“序言”中著重說明了她的編選原則：“《美國讀本》旨在讓讀者直接接觸那些在歷史上曾鼓舞、激怒、娛樂、折磨或安慰過美國人的文字。本書收入經典的演說、詩篇、政論和歌曲，它們以機智、雄辯或尖銳的語言說明了美國生活的各個重要方面?！盵23]這是一個重要的借鑒。

當然也不能僅僅根據(jù)人文維度而選用他們的文章，還要取決于另一個最重要的衡量入選的標尺——語言。錢鐘書先生編選《宋詞選》的原則也值得借鑒：“押韻的文件不選，學問的展覽和典故成語的把戲也不選。大模大樣的仿照前人的假古董不選，把前人的詞意改頭換面而絕無增進的舊貨充新也不選；……有佳句而全篇太不勻稱的不選?！盵24]參照這個原則，我們至少應該將中國的文章大家全都“請進、入駐”語文教材，讓中國人了解語言風格的多樣性、人文精神的多元性，以便更好地參悟語言和人文的密碼。

翻譯作品少選甚至不選。雖然被翻譯的作品往往是經典，但是在翻譯成中文之后，其經典性往往不夠或大打折扣，那些翻譯者往往也不是中文運用的佼佼者（自己并不從事中文寫作，或并不以中文寫作而聞名），即便是像林紓、傅雷這樣的翻譯家，其譯作也有被人詬病之處。翻譯作品是不適宜作為母語的典范之作來學習的?！睹绹x本》里沒有翻譯作品，全部都是母語作品。翻譯作品不是純正的母語作品，不能為“人文”而“人文”，語言的品質是教材的第一要素。比如說，英國語文能以國家戰(zhàn)略的名義作出各年級必須學習莎士比亞作品的明文規(guī)定，但不會入選中國偉大戲劇家湯顯祖的作品，雖然其人文性和藝術性完全能夠與莎劇分庭抗禮。再比如說，如果我們用《美國讀本》中文版來教學生學習母語，那就是一件非?；奶瓶尚Φ氖虑椤?/p>

教學如何呈現(xiàn)“人文”呢？

先看一下飽受非議的教學案例：

《愚公移山》：愚公是一個狡猾、毒辣、自私、瘋狂、愚蠢、破壞自然環(huán)境的陰謀家。

《面朝大海春暖花開》：探討絕對與虛無、自殺的自由性。

《斑羚飛渡》：探討個體生命的價值。

《背影》：父親違反了交通規(guī)則！或者是：有關“生與死”的哲學問題。為了證明這一點，教師掏出手機出示了朱自清發(fā)給他的短信：“我的《背影》發(fā)表了87年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此，我的在天之靈感到由衷的欣慰。謝謝孩子們?！?/p>

《項鏈》：討論“假如瑪?shù)贍柕聸]有丟失項鏈，她的人生又將如何？”

《羅布泊，消逝的仙湖》：讓學生探討如何進行環(huán)境的保護，并給當?shù)卣岢霏h(huán)保方面的建議。

《孔雀東南飛》：討論和分析婆媳關系。

《致女兒的信》：用大量時間讓學生討論是否應該早戀的問題和“怎樣才能得到真正的愛情”的問題。

改革開放之前，語文課充斥著“政治說教”或政治意識，解讀也只有“階級分析”，結果語文課幾乎變成了政治課。對此，語文界深惡痛絕，不僅嚴厲批判了，而且基本肅清了其流毒。改革開放之后，西方思潮涌入中國，語文教學也深受影響，但囫圇吞棗，食洋不化，“個人解讀”或“獨特解構”充斥各種公開示范課，“普世價值觀”的宣講成為語文教學的主旋律，結果語文課變成了“個人表演”，變成了道德教育課、交通規(guī)則課、人生規(guī)劃課、環(huán)境保護課、人際關系課、愛情指南課、民主人權課、自由博愛課、生命哲學課、歷史課、法律課、美學課……對此，語文界有兩種不同的聲音：一是反對，一是擁護。其實，將語文課上成了所謂的“普世價值課”，也只不過是重蹈了“政治說教”的覆轍，雖然內容變更了，但是其性質是一樣的：都沒有尊重語文學科的主體性。

如此上課的都是中國頂尖的語文老師。他們個人的超凡的教學藝術，使得這些標新立異的解讀頂著“以人為本”的理念或人文精神的光環(huán)，令人耳目一新，當場就俘虜了眾多師生。然而，冷靜下來一想，就有了受騙之疑惑：這是語文課嗎？是不是在教人詭辯？法國哲學家帕斯卡爾有言：“說服的藝術是一種使人滿意的藝術，又是一種使人信服的藝術，有多少人是由心血來潮而不是由理性統(tǒng)治著?。　薄盀榱税l(fā)現(xiàn)似是而非推理的所有詭辯和所有歧義，他們發(fā)明了一些不規(guī)范的名詞讓那些理解它們的人震驚……”[25]又正如哲學家維特根斯坦所言：“如果我試圖給出理由，我能給出1000個，但是沒有一個理由同其所支持的事物一樣確實?！盵26]

其實，從現(xiàn)代詮釋理論來看，教師的個人解讀或“誤讀”皆能成立。但是，教師的職責是“傳授”，而不是“發(fā)明”。個人解讀是不能當作“普世價值”的。將個人解讀寫成論文傳播是可以的，但在課堂上傳播可能會留下遺恨或貽害無窮的。比如有人將《紀念白求恩》解讀成：“……表面上看這是很美好很純潔的詞匯，但再往下推，為了某個崇高的共同理想就可以要求別人犧牲生命，甚至可以強迫你犧牲生命，也就是可以殺人，做一切他認為對實現(xiàn)共同理想有利的事情，很美好純潔的東西由此就轉化成了很可怕的東西?！蔽谋窘庾x或詮釋應該“平心以待”，這一點先哲朱熹早已說得明明白白：“觀書，當平心以觀之。大抵看書不可穿鑿，看從分明處，不可尋從偏僻處去?！薄按蟮挚吹览?，要得寬平廣博，平心去理會?！盵27]

在課堂上，學生的個人解讀不可無，教師的個人解讀不能有。

教師的專業(yè)素養(yǎng)表現(xiàn)在：如實地呈現(xiàn)、介紹、說明、詮釋歷史上存在過的、曾經一度流行過的、已經得到廣泛討論過的各類解讀，對這些解讀不持立場，不加甄選，不挾帶情感偏見，不挾帶思想或政治傾向，不作傳聲筒去刻意“布道”，不作喉舌去竭力“宣揚”——平心以待，零度解讀。這才是語文教師的本分：學術的角度，學者的身份。著重剖析、詮釋各類解讀的思路，與學生一道體味各自的學理，播下“人文”的種子；在品味原作語言的基礎上，通過課堂語言的交流與交鋒，通過書面語言的訓練與強化，讓多元“人文”滋潤學子的心靈，養(yǎng)育學子的人生。

考試如何呈現(xiàn)“人文”呢？

人文教育如果不能從考試終端呈現(xiàn)出來，在中國必將是空談。無論是現(xiàn)在還是將來，應試都是不可避免的，教學也必定仍會以應試為中心而展開的。如果應試能夠反映出人文素質，那么人文教育才算真正走上了正軌。

其實，只要我們真誠求真，理性地省察一下高考語文的“標準答案”，就一目了然：人文廢墟。

之所以導致這種惡果，完全歸因于命題的設置。睜眼看看世界先進國家的母語考試，沒有像中國這么設題進行母語考試的。筆者試以法國高中會考（會考成績即為申請大學的主要依據(jù)，相當于中國的高考成績）作文題為例，窺探一下法國是怎樣設題考測母語的。

2016年文科考生試題：評述美國政治理論家漢娜·阿倫特在其1964年著作《真理和政治》中的一段話。

2016年社會經濟科考生試題：評述法國哲學家、數(shù)學家勒內·笛卡爾在其1644年著作《哲學原理》中的一段話。

2016年理科考生試題：評述意大利哲學家尼科洛·馬基雅弗利在其1532年出版的著作《君主論》中的一段話。

2015年社會經濟科考生試題：對荷蘭哲學家斯賓諾莎《神學政治論》中的一段作出解讀。

2014年音樂舞蹈?？圃囶}：闡釋哲學家康德1795年著作《道德形而上學》中的選段。

2013年理科作文題目：評述法國哲學家亨利·柏格森在《思維與虛無》中的一段論述。

2012年經濟社會學科作文題目：闡述柏克萊《論消極服從》中的一段。

2011年文科作文題目：解讀尼采《快樂的知識》的節(jié)錄。

2010年經濟社會學科作文題目：解釋杜爾凱姆《道德教育》節(jié)錄。

2009年經濟社會學科作文題目：評點英國哲學家約翰·洛克在《人類理智論》中有關人的道德不是與生俱來的一段文字。

2008年理科作文題目：評論叔本華《意志與表象的世界》中的一段文字。

2007年經濟社會學科作文題目：解釋尼采在《人性，太人性》中有關“德行”的論述。

2006年文科作文題目：試分析休謨論“結伴欲望和孤獨”一文的哲學價值。

試想，如果沒有平時的閱讀與教學，如此專業(yè)的學術問題能夠被解讀嗎？命題如此具體，如果沒有閱讀原著并掌握原著的主旨，考生就根本無法下筆；如果沒有學術訓練，作文也可能是思維混亂、概念不清。假如中國高考出一個類似的題目：孔子的“仁”與墨子的“仁”有何不同？可以設想將有多少考生或交“白卷”，或胡亂論述，或言不及義，又將會引起全國上下怎樣的聲討浪潮（之后，又必將促使中國人開始重視中國的“人文）！法國的作文命題迫使考生認真學習指定的經典，不懼怕押題。這樣的閱讀和教學必將提高全體國民的人文素質。再如：

1.有關人生的話題如：我們的道德倫理觀是建立在經驗之上的嗎？（2016年文科考生試題）；尊重所有生命是一種道德義務嗎？（文科，2015年）；快樂取決于我們嗎？（理科，2010年）；我們是否應該為獲得幸福而窮盡一切手段？（文科，2015年）；人活著是為了幸福嗎？（理科，2015年）；人有天生的欲望嗎？（經濟社會學科，2012年）；欲望是否可以在現(xiàn)實得到滿足？（理科，2007年）。等等。

2.有關勞動的話題：工作得越少，生活就越好？（2016年理科考生試題）；腦力勞動與體力勞動的比較有什么意義？（理科，2007年）；我們可以從勞動中獲取什么？（經濟社會學科，2007年）；工作是否能夠使人自我發(fā)現(xiàn)？（理科，2013年）。等等。

3.關于藝術的話題：藝術家在作品中要給出什么東西讓人理解？（經濟社會學科，2015年）；藝術品總包含著一定意義？（理科，2015年）；藝術作品能培養(yǎng)我們的感知力和領悟力嗎？（文科，2004年）；藝術家是否他個人作品的主宰者？（理科，2014年）；藝術是否可能避免（不要）規(guī)則？（理科，2010年）；藝術是否改變我們的現(xiàn)實意識？（理科，2008年）；藝術品是否與其它物品一樣屬于現(xiàn)實？（文科，2007年）；比起科學，藝術是否不那么必要？（經濟社會學科，2011年）。等等。

4.關于真理的話題：我們能否對真理漠不關心？（音樂舞蹈專業(yè)，2014年）；違背事實是否仍可能堅持真理？（理科，2011年）；對于真理（真相）的追求是否可能沒有利害關系？（文科，2010年）；某些科學真理是不是有可能是危險的？（經濟社會學科，2010年）。等等。

5.關于科學的話題：科學是否只是在確認事實？（文科，2013年）；人們是否能證明一個科學假設？（文科，2011年）；世上是否存在任何科學都無法解釋的問題？（理科，2009年）；技術進步是否改變人類？（經濟社會學科，2009年）；對于活體的科學認知是否可能？（文科，2008年）；我們對現(xiàn)實的認識是否受科學知識的局限？（理科，2006年）。等等。

此外，還有關于國家、政治、權力、理性、信仰、主體性、正義、自我、語言學等方面的命題，每年的作文題基本都在這些“人文”命題的范疇之內。由此可見，法國的作文命題從不脫離一些具有“人文”的核心概念或理念。理解并運用這些核心概念或理念，理所當然是平時閱讀、教學、訓練的重要目標，也是課堂內外得到廣泛討論、辯論的話題。由這些基本的“人文”話題構成的作文命題，與平時的課堂教學形成了親密的相輔相生的關系，將“人文”有的放矢地有機地納入了升學考試的軌道。這些基本的“人文”話題就是考試的恒定范圍，明確地體現(xiàn)了考測的效度。這么命題的效度，關鍵不在于期望學生寫出怎樣耳目一新的灼見，而在于引導學生讀了終生受用的原典，從而得到了人文精神的滋養(yǎng)。[28]

試看近二十年來的高考語文試卷，其使用的語言材料無一不在疏離經典，屏蔽經典，告別經典，于是有相當一部分的文字垃圾呈現(xiàn)在世人面前。整個試卷的文字材料，其文化水平全都低于課本，甚至粗鄙不堪。中國從來不缺經典，為什么不用經典作為高考的文字材料呢？為什么不借助高考大力傳播中國的“人文”呢？

要著實提高下一代的語言水平和人文素養(yǎng)，高考材料必須“經典”化！

現(xiàn)成的最權威的書目就是教育部在《普通高中課程標準》中頒布的：“文化經典著作，如《論語》《孟子》《莊子》等；小說，如羅貫中《三國演義》、曹雪芹《紅樓夢》、魯迅《吶喊》、茅盾《子夜》、巴金《家》、沈從文《邊城》、塞萬提斯《堂·吉訶德》、雨果《巴黎圣母院》、巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺》、狄更斯《匹克威克外傳》、列夫·托爾斯泰《復活》、海明威《老人與?！?、莫泊桑短篇小說、契訶夫短篇小說、歐·亨利短篇小說等；詩歌散文，如郭沫若《女神》、普希金詩、泰戈爾詩、魯迅雜文、朱自清散文等；劇本，如王實甫《西廂記》、曹禺《雷雨》、老舍《茶館》、莎士比亞《哈姆萊特》等；語言文學理論著作，如呂叔湘《語文常談》、朱光潛《談美書簡》、愛克曼《歌德談話錄》等；當代文學作品，建議教師從近年來發(fā)表的各類中外優(yōu)秀作品中選擇推薦；科學與人文方面的各類讀物可由語文教師和各有關學科教師商議推薦?！盵29]

中國高中生是否將這些經典熟讀了呢？教學是否按照“標準”實施了呢？

《普通高中課程標準》無疑是高中語文教學的“憲法”，蚍蜉不可撼動。

高考早已“違憲”了！請懸崖勒馬，回歸正道！

參考文獻：

[1]錢夢龍.為語文教學招魂[J].中學語文教學，2004（2）.

[2][10]楊先武.目睹近二十年語文教育之怪現(xiàn)狀——兼評靳健教授的“擾亂”說[J].名作欣賞（上旬刊），2016（9）.

[3]霍布斯·利維坦[M].高永輝導讀.天津：天津人民出版社，2009：33-34.

[4]張志公.張志公文集：語文教學論集[M].廣東：廣東教育出版社，1991：85.

[5]嚴華銀.語文教學還是先從扎實的技術層面做起[N].中國教師報，2010-4-21.

[6][12]錢夢龍 李華平.語文教學要走正道[J].語文教學通訊（B刊），2015（1）.

[7]李華平.迷失在學科叢林中的語文課[J].語文教學通訊（B刊），2014（10）.

[8][16]楊先武.人文性真的“過頭”了嗎——從語文界的“糾偏”談起[J].語文學習，2014（3）.

[9][17]錢理群孫紹振. 中學語文教育改革對談[J].書屋，2005（9）.

[11]葉圣陶.葉圣陶答教師的100封信：答滕萬林[M].北京：開明出版社，1989：56.

[13]王學東.語言：語文課程的本體價值[J].中學語文教學，2015（3）.

[14]王尚文.語文教育一家言[M].桂林：漓江出版社，2012：22.

[15]靳健.在長期擾亂語文教育的發(fā)展方向[J].名作欣賞（上旬刊），2016（6）.

[18]轉引韓小龍.語文美學視閾下的真語文——與真語文發(fā)起人王旭明先生商榷[J].語文教學之友，2016（2）.

[19]百度百科.波粒二象性[DB/OL].http：//baike.baidu.com/link？url=DOU5KBOhWvX9vpPhnbwT-bdn9pjpYRebulyRokMbZ-dsMfqAZEkvsqsNOPqbErYcuuabny7oA9EK0uEB_2zrCafK4YRRJ60RD99cQubRAa6jGxq-iF7QtdevHls3wDIHBK4ujwVPvhpAa1fUdbo8Da，2016-10-20.

[20]錢理群語，轉引秦峰.我看語文教學中的保守主義思潮[J].語文教學與研究，2016（2）.

[21]錢夢龍.我和語文導讀法[M].北京：人民教育出版社，2005：35.

[22]孫紹振.中國高等學校入學考試與美國托福改革[J].書屋，2004（4）.

[23]戴安娜·拉維奇美國讀本[M]北京：國際文化出版公司，2005：1.

[24]錢鐘書.錢鐘書論學文選（第六卷）[M].舒展選編.廣州：花城出版社，1990：46-47.

[25]帕斯卡爾·帕斯卡爾文選[M].陳宣良、何懷宏、何兆武譯.廣西：廣西師范大學出版社，2002：85、93.

[26]路德維?！ぞS特要斯坦.論確實性[M].張金言譯.廣西：廣西師范大學出版社，2002：48.

[27]朱熹.朱子語類：卷十一、卷一百十七[M].黎靖德編，王星賢點校.北京：中華書局，1986：180、2821.

[28]黃助昌.建構有邊界的高考語文[J].語文月刊，2016（10）.

[29]中華人民共和國教育部.高中語文課程標準[S].北京：北京師范大學，2003.