張生虎

經(jīng)典導(dǎo)讀從20世紀(jì)90年代開(kāi)始成為漢語(yǔ)教學(xué)界的呼聲，一直到目前，大陸以校本課程建設(shè)的形態(tài)仍在不遺余力地努力著。但是，收效甚微。它的病根在哪里？為什么要開(kāi)展經(jīng)典閱讀教學(xué)？怎么開(kāi)展？這是需要思考的教學(xué)論問(wèn)題。

一、兩個(gè)案例引起的思考

先從兩個(gè)案例說(shuō)起。第一個(gè)是關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的真實(shí)事件。第二個(gè)是相關(guān)語(yǔ)文教材建設(shè)的一個(gè)事實(shí)。

在學(xué)校教學(xué)中，擇校選班一直是存在的現(xiàn)象。選班的核心標(biāo)準(zhǔn)是選擇歷屆在升學(xué)考試中表現(xiàn)出優(yōu)秀成績(jī)的班主任。有一位女性班主任的班級(jí)成為眾多小學(xué)生家長(zhǎng)競(jìng)相為其子女入讀選擇的焦點(diǎn)，不惜人際關(guān)系和經(jīng)濟(jì)。而這位班主任恰好是語(yǔ)文教師，所以筆者對(duì)此進(jìn)行調(diào)查。發(fā)現(xiàn)了她教授語(yǔ)文課程以取得考試優(yōu)異成績(jī)的門(mén)徑。比如，小學(xué)生用“間”組詞，她對(duì)“間隔”“中間”之類(lèi)組詞的評(píng)價(jià)都為錯(cuò)誤，只有“一間”是正確的。課后我發(fā)問(wèn)緣由，她說(shuō)這樣簡(jiǎn)單，考試時(shí)就會(huì)沒(méi)有一個(gè)人回答錯(cuò)誤，不然其他復(fù)雜的字小學(xué)生雖然會(huì)說(shuō)，但容易寫(xiě)錯(cuò)。這是她取得升學(xué)成績(jī)以及被評(píng)價(jià)為“好”教師的法寶。同時(shí)，這使我想起，在一些學(xué)校語(yǔ)文作業(yè)本上造句的正確與錯(cuò)誤的判別。如用“悄悄話(huà)”造句，學(xué)生的句子是“兩條小魚(yú)在水里說(shuō)悄悄話(huà)?！庇谩百橘搿痹炀?，學(xué)生的句子是“爬山虎匍匐在墻上?！薄鼈兌急辉u(píng)判為錯(cuò)誤。究其原因，是必須局限于用高度現(xiàn)實(shí)主義的方式——學(xué)生關(guān)系或者人群來(lái)造句，不然就出了圈，被評(píng)價(jià)為錯(cuò)。

第二個(gè)例子來(lái)源于現(xiàn)代《語(yǔ)文》教材。不過(guò)，如此的注釋在現(xiàn)行人教版《語(yǔ)文》中比比皆是。鑒于筆者親歷課堂，所以描述當(dāng)時(shí)閱讀情境的理解?！睹銓W(xué)》一課中有句話(huà)“人生小幼，精神專(zhuān)利，長(zhǎng)成以后，思慮散逸?！盵1]。在閱讀整個(gè)句子后，“專(zhuān)利”對(duì)應(yīng)于“散逸”，就很好理解其古今異義詞的含義，無(wú)須去閱讀下面的注釋。這種互文式表達(dá)在古代文本中司空見(jiàn)慣，何必刻意注釋出來(lái)？再者，有了文本注解后，學(xué)生閱讀經(jīng)典文本時(shí)不是整體感知在先，而是把整個(gè)句子肢解為許多小單元。因?yàn)槲谋鞠旅娴淖⑨岆[然地呼喚學(xué)生在讀到有注解的地方（一般是不理解的地方），便以沒(méi)有感知的基礎(chǔ)而直接去理解（參閱相應(yīng)的注釋?zhuān)橄?。最后，這直接可以參照注釋立刻“理解”了文本意思的“不知道就查詞典”式的閱讀方式，缺失了回味與思悟的時(shí)間與空間，阻礙學(xué)生心智發(fā)育，影響教育效果。

以上兩個(gè)真實(shí)發(fā)生的實(shí)例，用一句話(huà)概括就是：濫用抽象的荒謬——使學(xué)生的思維越簡(jiǎn)單便越適應(yīng)語(yǔ)文教學(xué)。其實(shí)質(zhì)在于課程與教學(xué)的控制觀念，讓特殊走向一般的本質(zhì)主義科學(xué)觀。

經(jīng)典教育或者經(jīng)典式教學(xué)的現(xiàn)代興起，一個(gè)重要的目的是意欲復(fù)歸已被形式化、肢解了的認(rèn)知為本然的完整、正確的認(rèn)知過(guò)程。人類(lèi)認(rèn)知遵循的一般規(guī)范是活動(dòng)、感知、形成表象與思維、組織概念、形成判斷、產(chǎn)生思想之路[2]。但在現(xiàn)行語(yǔ)文教學(xué)——甚至其他學(xué)科教學(xué)中，教學(xué)腰斬了這種合理認(rèn)識(shí)發(fā)生之路，直接從概念入手，必然導(dǎo)致這樣的惡果：使概念無(wú)根，思想失去土壤（活動(dòng)、感知、表象與思維）而無(wú)法生長(zhǎng)，學(xué)生只會(huì)機(jī)械背誦內(nèi)容空洞的語(yǔ)言符號(hào)；最終造成學(xué)生認(rèn)知不會(huì)發(fā)生、發(fā)展，不會(huì)思維，更無(wú)論思想。

二、原因分析

上述兩個(gè)案例的問(wèn)題出現(xiàn)應(yīng)該是有原因的。首先，源于功利的訴求：考試與升學(xué)的需要?？荚囆问讲⒉皇菍?dǎo)致課堂教學(xué)、甚至現(xiàn)代教育失范的淵藪，而是考試最終的評(píng)價(jià)歸于正確答案或者唯一答案標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)規(guī)范，致使教師們?cè)谡n堂教學(xué)中使學(xué)生學(xué)會(huì)尋求唯一的解答，甚至不惜犧牲學(xué)生的多樣性發(fā)展，采取選擇最簡(jiǎn)單的解法為唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案。其次，對(duì)知識(shí)的誤解。簡(jiǎn)單地視知識(shí)為可以記錄，并積累、加工、分配、提取、傳遞的信息。其實(shí)質(zhì)是將知識(shí)分割為單一的語(yǔ)言符號(hào)。再次，對(duì)課程與教學(xué)的誤讀，目的與手段的分離，導(dǎo)致操作的荒謬。誤認(rèn)為課程就是客觀知識(shí)（信息）的文本化載體，教學(xué)是教師傳遞課程中的客觀知識(shí)（信息）讓學(xué)生接受的復(fù)制（記憶）活動(dòng)。當(dāng)然第二個(gè)教材建設(shè)案例的問(wèn)題中，還有一種合理的思考：為了防止教師上課注重詞匯涵義的解釋——灌輸，而不惜丟棄更重要教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)事件發(fā)生，所以選擇只要有學(xué)生不知道的詞匯都加以解釋的策略。最后，其根本在于本質(zhì)主義還原論價(jià)值觀。

1.對(duì)于第一點(diǎn)原因，這是我們從事研究工作者無(wú)法完全改變的，需要在社會(huì)文明化程度的提高如體制、經(jīng)濟(jì)、文化的改善中，塑造出新的生存境況及新的觀念、生活追求，然后才能根本改變學(xué)習(xí)的需要。但并不因此就完全否認(rèn)教育工作者和教育研究工作者的責(zé)任，以理論研究作為理想國(guó)或者避難所。教育應(yīng)該合理建構(gòu)時(shí)代的課程與教學(xué)理論，發(fā)展傳統(tǒng)理論的優(yōu)長(zhǎng)并變革傳統(tǒng)，而不是固步自封、沿襲傳統(tǒng)。符合時(shí)代發(fā)展的教育教學(xué)理論不僅可以在教材建設(shè)、課堂教學(xué)上提供支援，還能幫助開(kāi)展有效的考試測(cè)評(píng)。

2.把知識(shí)當(dāng)作信息，甚至符號(hào)。學(xué)習(xí)就是記憶信息的行為活動(dòng)，誰(shuí)記憶得快、準(zhǔn)，就說(shuō)明誰(shuí)聰明，誰(shuí)學(xué)習(xí)得好。深層的理論支持是20世紀(jì)初風(fēng)行的機(jī)械論行為主義心理學(xué)。

知識(shí)恰恰“是主觀的、不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的，是與其形成的情境脈絡(luò)緊密聯(lián)系的，只是難于直接訪取或傳遞給他人?！盵3]知識(shí)不僅在于客觀對(duì)象或者文本，更重要的是認(rèn)知主體的感受、體驗(yàn)和理解。通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)如何助長(zhǎng)學(xué)生的心智、素養(yǎng)、德性和生存技能發(fā)展，這是主要的。知識(shí)只是學(xué)習(xí)的中介，而不是結(jié)果。

3.把目的與手段的關(guān)系割裂開(kāi)來(lái)看教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)把目的與手段分割，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到目的與手段的連續(xù)性。所以杜威提出“活動(dòng)里面的目的”與“從外面強(qiáng)加給活動(dòng)的目的”之分，前者是從活動(dòng)自身中生長(zhǎng)出來(lái)的，動(dòng)態(tài)的、有秩序的；后者是靜態(tài)的，呆板的命令，與活動(dòng)無(wú)關(guān)。良好的目的應(yīng)該有三個(gè)特征：根據(jù)受教育者的固有的活動(dòng)和需要，把成人的成就作為一種參考；能轉(zhuǎn)化為受教育者進(jìn)行活動(dòng)的方法；警惕所謂的一般的目的和終極目的[4]。

傳統(tǒng)的課程與教學(xué)追求的理想目的，本質(zhì)在于以理性為先導(dǎo)，控制人們的認(rèn)識(shí)思維，走向已經(jīng)預(yù)設(shè)好了的規(guī)范。所以教學(xué)追求與學(xué)生自身活動(dòng)的目的無(wú)關(guān)的外來(lái)目的——知識(shí)（信息）的掌握。而知識(shí)是連續(xù)的邏輯組織，這種視為信息的知識(shí)成為外在的客觀目的對(duì)象，教學(xué)中便造成了學(xué)習(xí)者的異化，學(xué)習(xí)者放棄了自我。

“勞動(dòng)的外化表現(xiàn)在什么地方呢？首先，勞動(dòng)對(duì)工人來(lái)說(shuō)是外在的東西，也就是說(shuō)，不屬于它的本質(zhì)；因此，他在自己的勞動(dòng)中不能肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧殘。因此，工人只有在勞動(dòng)之外才感到自在而在勞動(dòng)中則感到不自在，他在不勞動(dòng)時(shí)覺(jué)得舒暢，而在勞動(dòng)時(shí)覺(jué)得不舒暢。因此，他的勞動(dòng)不是自愿的勞動(dòng)，而是被迫的強(qiáng)制勞動(dòng)?！と说幕顒?dòng)也不是他的自主活動(dòng)。他的活動(dòng)屬于別人，這種活動(dòng)是他自身的喪失?！盵5]

這種強(qiáng)制控制從泰勒原理開(kāi)始影響著課程與教學(xué)，如今已經(jīng)成為教育者的無(wú)意識(shí)——“徘徊在課程中的無(wú)形之手”或者“幽靈”（多爾）。致使學(xué)生異化后產(chǎn)生厭學(xué)情緒，失去作為認(rèn)知基礎(chǔ)的興趣。

目的成為學(xué)生活動(dòng)的相關(guān)方法，學(xué)生才會(huì)有興趣。所以，杜威認(rèn)為興趣是一種“居間的事物，即把兩個(gè)本來(lái)有距離的東西聯(lián)絡(luò)起來(lái)的事物”。興趣對(duì)教育來(lái)說(shuō)是有意識(shí)的，它既與學(xué)生所需要達(dá)到的和所希望成就的相關(guān)，又與社會(huì)所要求和希望的聯(lián)系，既是現(xiàn)在的樂(lè)趣，又是未來(lái)的需要[6]。興趣構(gòu)成學(xué)習(xí)認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，是認(rèn)知發(fā)生、發(fā)展和保證教學(xué)有效的前提。

4.這里隱藏了教學(xué)的科學(xué)主義的認(rèn)知思維。本質(zhì)主義與還原論是科學(xué)（自然科學(xué)）主義的核心思想?！氨举|(zhì)主義（essentialism）把事物定性為揚(yáng)棄特殊性，個(gè)性、偶然性、多樣性之后的普遍共性，還原論（reductionism）則將動(dòng)態(tài)、多樣性事物約減為單一純粹的要素或結(jié)構(gòu)?！盵7]教學(xué)活動(dòng)不同于科學(xué)研究活動(dòng)之處，正在于面對(duì)的是沒(méi)有任何相同身心的學(xué)習(xí)對(duì)象，他們都是特殊的個(gè)體，所以無(wú)法還原。即使對(duì)一個(gè)字、詞的感知與理解，由于自身的特殊性經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知方式、思維而產(chǎn)生差別性、多樣性。所以，教材與課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容只是學(xué)生得以發(fā)展的中介，它提供給師生的是一個(gè)互動(dòng)交際的場(chǎng)域，正是在這種共同話(huà)語(yǔ)場(chǎng)域中的交際活動(dòng)中走出不同的但又適宜于個(gè)體特征的知識(shí)（并非信息）目的，產(chǎn)生了不同的人性和人格。這就是不同于科學(xué)認(rèn)知的人文詮釋與批判原理。

三、教學(xué)的民主主義

正是在上述原因的基礎(chǔ)上，我們通常稱(chēng)頌的“經(jīng)典閱讀”與文本是否“經(jīng)典”，關(guān)系不是對(duì)等的，經(jīng)典式閱讀更應(yīng)該訴諸一種方法的變革。如古代經(jīng)典著作沒(méi)有像現(xiàn)今教材的解釋?zhuān)扇∽⑹璧男问?。注疏?duì)認(rèn)識(shí)主體的閱讀心理形成感知、比較、分辨、批判或認(rèn)同等一系列活動(dòng)過(guò)程，這時(shí)的學(xué)便是思、想象、對(duì)比、批判、判斷的一種對(duì)話(huà)關(guān)系。如馬丁·布伯所說(shuō)的，在這個(gè)過(guò)程中“我-他”的關(guān)系變成了“我-你”的關(guān)系。在這樣的學(xué)習(xí)中總有一個(gè)自我存在，認(rèn)知主體是自由的。

但關(guān)于自由，有不同的認(rèn)知觀點(diǎn)。基本有三種：第一種是西方傳統(tǒng)理性主義觀點(diǎn)，自由是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)，“知是行的前提”，黑格爾為其代表。第二種是新自由主義的觀點(diǎn)，即“嘗試-錯(cuò)誤”的行動(dòng)的權(quán)利，以無(wú)知為前提，自由是“非理性認(rèn)識(shí)的行動(dòng)現(xiàn)實(shí)性”，哈耶克是其代表。第三種是中國(guó)傳統(tǒng)觀點(diǎn)[8]，即想干什么都行的無(wú)拘束行動(dòng)。

教學(xué)作為一種內(nèi)涵自由的工藝操作行動(dòng)，其自由不僅表現(xiàn)在理性主義的掌握必然——即知的基礎(chǔ)上，而且表現(xiàn)在非理性主義的“無(wú)知”基礎(chǔ)上。

理性主義（包括中國(guó)儒家實(shí)用理性主義與西方理性主義傳統(tǒng)，二者還有大分別，在此不論）教學(xué)論視教學(xué)為兩個(gè)階段，先知后行。知作為行的前提或者先決條件，只有充分的知識(shí)掌握（控制）才能達(dá)到行動(dòng)自由的效果。所以，孔子提出“縱心所欲不逾矩”學(xué)習(xí)境界，黑格爾稱(chēng)哲學(xué)反思行動(dòng)是黃昏中起飛的貓頭鷹。這種知行二分的理性主義教學(xué)觀影響機(jī)械論的課程與教學(xué)論產(chǎn)生。由目標(biāo)指導(dǎo)認(rèn)知，再由認(rèn)知掌握到行為。如泰勒原理的四個(gè)階段。理性主義教學(xué)觀遵從的是一種加法原則，或者一種積累的矢量發(fā)展觀。它靠理性控制而傳習(xí)已知，教學(xué)推崇布道式的講解法。正是對(duì)這種理性主義的不滿(mǎn)，馬克思重新闡釋了西方自亞里士多德以來(lái)“實(shí)踐”概念的意義[9]，把哲學(xué)反思行為稱(chēng)為高盧雄雞；杜威也提倡“做中學(xué)”。從而開(kāi)啟了知行合一的反理性主義的運(yùn)動(dòng)。而哈耶克走得更遠(yuǎn)，提出“嘗試-錯(cuò)誤”的自由主義觀點(diǎn)，直接將教學(xué)引向了冒險(xiǎn)的“行為先于認(rèn)知”的理論。

非理性主義教學(xué)觀試圖超越理性主義的傳統(tǒng)教學(xué)觀，集中體現(xiàn)在對(duì)以上知行關(guān)系的重新解釋。首先，他們認(rèn)為“課程”（curriculum）不再是傳統(tǒng)意義上的跑道，而是跑的過(guò)程。即教學(xué)是認(rèn)知與行為的合一，知就在行中實(shí)現(xiàn)。其次，這種知行統(tǒng)一如何可能？不再是在先知后行的累積式矢量發(fā)展的科學(xué)觀上實(shí)現(xiàn)，而是在認(rèn)知的轉(zhuǎn)換中歷險(xiǎn)式完成，這就是所謂的范式轉(zhuǎn)換。即以前的行為與認(rèn)知凝聚而成的“知識(shí)”只是對(duì)認(rèn)知本體的一種可能性，所以是“合法的偏見(jiàn)”，要達(dá)到對(duì)認(rèn)知本體的合理理解依賴(lài)于超越這些“知識(shí)”或者“偏見(jiàn)”。如禪宗公案中機(jī)鋒應(yīng)對(duì)一樣，不再執(zhí)著于已有理解。學(xué)習(xí)就是在這樣不斷的超越與轉(zhuǎn)換中實(shí)現(xiàn)。用他們的話(huà)語(yǔ)而言，學(xué)習(xí)需要的是“跳動(dòng)的火焰”，而不是“實(shí)實(shí)在在的建筑物”。教學(xué)就是不停的歷險(xiǎn)事件[10]。正因?yàn)槿绱?，蘇格拉底式的討論便成為非理性主義推崇的教學(xué)形式，永遠(yuǎn)探究不能預(yù)知結(jié)論的問(wèn)題。

自由之于理性主義，重點(diǎn)是理解掌握而后運(yùn)用操作的兩向純熟，其實(shí)質(zhì)是控制、封閉。教學(xué)的藝術(shù)性就在于用行為展現(xiàn)一核心，即理性。所以，黑格爾的“美是理念的感性顯現(xiàn)”在此極為準(zhǔn)確地表述了這一實(shí)質(zhì)。教學(xué)藝術(shù)之美，就是在教學(xué)行為中展現(xiàn)著認(rèn)知理性。但這種自由恰恰是不自由，因?yàn)樗兴?，有所依?lài)，有所控制，缺乏創(chuàng)造的幻想與想象，思維無(wú)法自治。

自由之于非理性主義，重點(diǎn)在于無(wú)目的的冒險(xiǎn)，凸顯了認(rèn)知的無(wú)所牽掛，開(kāi)啟不斷否定的行程，其實(shí)質(zhì)必然走向虛無(wú)。如海德格爾哲學(xué)最后發(fā)現(xiàn)的便是人生的空?qǐng)?，向死而生的哲學(xué)。如果教學(xué)同樣在不停地認(rèn)知中穿梭，而后又對(duì)既定認(rèn)知加以否定，繼而再去轉(zhuǎn)換視角認(rèn)知……造成的便是世界無(wú)所駐的“無(wú)”。

二者應(yīng)該相互補(bǔ)足。前者是被動(dòng)的自由，后者是無(wú)所依憑的自由；前者過(guò)于強(qiáng)調(diào)社會(huì)理性的強(qiáng)大與先驗(yàn)，后者過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)體的想象力。二者的矛盾落實(shí)到社會(huì)理性與個(gè)體感性的沖突中。其實(shí)，一切先驗(yàn)的均來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，一切個(gè)體都生存在社會(huì)關(guān)系中。主體性并非天生，而是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中由社會(huì)歷史塑造?；谡鎸?shí)的閱讀情境中的自由直觀，是領(lǐng)悟、感受、體驗(yàn)和把握，而非普遍、抽象的認(rèn)識(shí)和理解。它可以實(shí)現(xiàn)“無(wú)目的的合目的性”。這是真正的自由，是為“以美啟真”（李澤厚）。

民族的創(chuàng)造力要提高得有創(chuàng)造精神，創(chuàng)造精神不能沒(méi)有想象力。異化與控制中實(shí)現(xiàn)想象力絕對(duì)不可能，想象力只能躋身于自由中，并在自由的教育中得以發(fā)展。

四、詮釋的方法

休謨提出事實(shí)與價(jià)值二分并非道德問(wèn)題的區(qū)分，而是一個(gè)論題，詮釋學(xué)興起是源于這一論題。詮釋學(xué)（甚至“后”學(xué)）不斷地用認(rèn)識(shí)論價(jià)值消解著本體論的事實(shí)存在，以至于事實(shí)最終走向消亡。存在的事實(shí)不在于外在對(duì)象事實(shí)，而在于主體的理解和心靈中，是價(jià)值合理性的事實(shí)。

雖然休謨沒(méi)有直接提出“人作為萬(wàn)物靈長(zhǎng)”的背后“主體性”的缺憾，但這種針對(duì)對(duì)象存在的二分（即使這之間需要走很長(zhǎng)的哲學(xué)探尋之路），卻孕育了胡塞爾的“交互主體性”觀念，即知識(shí)的基礎(chǔ)并不是客觀，而是主體間的關(guān)系，詮釋學(xué)的前概念“理解”“解釋”“意義”開(kāi)始扎根于人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話(huà)性、交談性的本質(zhì)意義中，推翻了啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)確立客觀理性“事實(shí)”的浩大工程。海德格爾進(jìn)一步推動(dòng)了胡塞爾的意向性理論，賦予全新的意義。海德格爾圍繞“存在”問(wèn)題，追尋“存在的存在者化”的蹤跡，指出“存在現(xiàn)象學(xué)是最原始意義上的闡釋學(xué)，其工作就是解釋?！苯忉尡欢x為生存的原初形態(tài)，本身就是思維，從而排斥了“人文方法”的存在合理性——“方法永遠(yuǎn)無(wú)法獲得一種自在的、穩(wěn)定的狀態(tài)，供普遍應(yīng)用，因?yàn)樗哂信c它所尋求進(jìn)入的東西相同的品質(zhì)和特質(zhì)”。伽達(dá)默爾提出“合法偏見(jiàn)”與“效果歷史”兩個(gè)概念，進(jìn)一步發(fā)揮了海德格爾關(guān)于理解的前結(jié)構(gòu)作為“現(xiàn)在”統(tǒng)攝過(guò)去、未來(lái)的基礎(chǔ)的理論。說(shuō)明我們對(duì)于對(duì)象世界，只能從特定的“視界”（合法偏見(jiàn)）來(lái)理解，“合法偏見(jiàn)”為我們提供了思想和行動(dòng)的起點(diǎn)。人與人之間的交談產(chǎn)生了“融合”，形成新的共識(shí)，理解得以實(shí)現(xiàn)?！靶Ч麣v史”最能在語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)與功能中體現(xiàn)，語(yǔ)言不僅包含了生活的開(kāi)放性，而且包含了它的一種期待——期待在新的生活面前做自我更新。自我更新依賴(lài)于我對(duì)新事物采取的態(tài)度：控制還是自由，即使之歸入已存的知識(shí)體系內(nèi)；還是與它開(kāi)展創(chuàng)造性對(duì)話(huà)，生產(chǎn)出新的、可以分享的現(xiàn)實(shí)或者意義。[11]主體性的凸顯，可能造成了諸多人類(lèi)中心主義的困境。但主體性交往方式，催生詮釋、批判的理論，對(duì)經(jīng)典式閱讀教學(xué)功莫大焉。首先，它批判固執(zhí)于信守客觀知識(shí)灌輸，而忘卻了人是教育的目的的箴言的教育觀念。教學(xué)如何培育學(xué)生擁有自我及其美好心靈才是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上才有了學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)工作和做合格的公民等目標(biāo)。

詮釋與批判的經(jīng)典式閱讀在教材建設(shè)與課堂教學(xué)中追求“詩(shī)性智慧”，排斥“某某是什么”的固化表達(dá)方式?！霸?shī)性智慧”是維科在《新科學(xué)》中提出的，相對(duì)于近代科學(xué)邏輯思維的原始思維是其核心。詩(shī)性智慧是原始人類(lèi)整體的感知認(rèn)識(shí)事物的思維方式，并以此思維方式指導(dǎo)其行為。由于這種思維形式是想象與形象的，所以又稱(chēng)為“詩(shī)性的智慧”。在民間俗語(yǔ)中至今保留著這種思維形式。如科學(xué)抽象認(rèn)知語(yǔ)言說(shuō)“多”“笨”，詩(shī)性智慧語(yǔ)言便是“一河灘”“往山里背石頭”。后來(lái)在列維·布留爾的《原始思維》與列維·施特勞斯的《野性思維》中得以充分論述。哲學(xué)家狄爾泰“最先感受到技術(shù)時(shí)代即將來(lái)臨的慘痛”[12]，所以提出“精神科學(xué)”（這是后來(lái)的人文科學(xué)的真意）以區(qū)別于“自然科學(xué)”的抽象式邏輯思維形式。在中國(guó)以“五四”新文化運(yùn)動(dòng)為開(kāi)端，其實(shí)質(zhì)在走與西方相反的路，即讓傳統(tǒng)中國(guó)的詩(shī)性智慧走向科學(xué)理性思維之路。最典型的是從白話(huà)文改造開(kāi)始，讓中國(guó)傳統(tǒng)白話(huà)文的散漫的詩(shī)性表達(dá)約束在嚴(yán)格的邏輯規(guī)范中。如魯迅的《〈吶喊〉自序》中，“救治象我父親似的被誤的病人的疾苦?！薄爸劣谧约?，卻也并不愿將自己以為苦的寂寞，再來(lái)傳染給也如我那年青時(shí)候似的正做著好夢(mèng)的青年?！倍趥鹘y(tǒng)經(jīng)典《紅樓夢(mèng)》第三十九回中，“我們村上種地種菜，每年每日，春夏秋冬，風(fēng)里雨里，那里有個(gè)坐著的空兒。”《水滸傳》第一回中，“……次日，眾位官同送太尉到于龍虎山下，只見(jiàn)上清宮許多道眾，鳴鐘擊鼓，香花燈燭，幢幡寶蓋，一派仙樂(lè)，都下山來(lái)迎接丹詔，直至上清宮前下馬。”兩項(xiàng)對(duì)比中我們發(fā)現(xiàn)兩種思維（邏輯概括與詮釋描述）形式的不同是其核心。這種詩(shī)性思維的特征在于使認(rèn)知處于情境中，形象與抽象總是不分你我的交織在一起。

當(dāng)然，現(xiàn)今我們提倡的詩(shī)性已經(jīng)超越了原始人的思維基礎(chǔ)，因?yàn)樵既祟?lèi)是“不能”抽象，我們是“不為”抽象，即在能夠或者已經(jīng)抽象認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上如何化抽象為形象，即詩(shī)性與哲思的統(tǒng)一，形象中現(xiàn)理性。其實(shí)在這種超越了原始的詩(shī)性智慧中包含了兩種內(nèi)在轉(zhuǎn)化活動(dòng)，構(gòu)成完整的思維形式：首先將活動(dòng)、感知甚至表象用具體的形象語(yǔ)言傳達(dá)出來(lái)，組織一種連貫的隱性邏輯，為概念化抽象做好了準(zhǔn)備；同時(shí)，抽象的概念認(rèn)知又必須回復(fù)到具體的生活情境中，以可感的形態(tài)展示自我。完成這樣的“輪回”才形成真正的“理解”。詮釋與批判的經(jīng)典式閱讀方式的具體方法有描述、隱喻、注疏。

詮釋首先的方式是描述。描述忠實(shí)于直觀，第一人稱(chēng)的“我”的意向性目光必須在場(chǎng)。描述力求具體細(xì)致，而避免籠統(tǒng)、抽象或一般化。現(xiàn)代物理學(xué)革命的思想代表馬赫，分析哲學(xué)的代表人羅素，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家胡塞爾，以及物理學(xué)家愛(ài)因斯坦都有過(guò)真誠(chéng)的認(rèn)識(shí)[13]。經(jīng)典閱讀課堂教學(xué)中的描述可以將概念無(wú)法把握的情感、體驗(yàn)與未能準(zhǔn)確認(rèn)知的各種“不確定”整體地顯示出來(lái)，通過(guò)與他人（學(xué)生與教師）的對(duì)話(huà)交流、比較活動(dòng)中進(jìn)一步明確，從而使學(xué)生心理感受性發(fā)展、健全，脫離自我中心化而走向表象性格局，為概念化打好基礎(chǔ)。

詮釋的另一方式是隱喻。隱喻是語(yǔ)言與認(rèn)知間的橋梁，表層意義（本體和喻體）與深層意義（相似點(diǎn)）關(guān)系的理解是其核心。世界萬(wàn)物具有自然的辯證的聯(lián)系，這是隱喻得以存在的理?yè)?jù)。有些現(xiàn)實(shí)的隱喻聯(lián)系不是自然呈現(xiàn)，或者易于發(fā)現(xiàn)，需要個(gè)體思維的努力才能發(fā)現(xiàn)其真實(shí)。所以隱喻具有詩(shī)性的創(chuàng)造功能，而且是原創(chuàng)的[14]。其實(shí)，在語(yǔ)文經(jīng)典閱讀課堂教學(xué)中深層蘊(yùn)含的是學(xué)生思維的運(yùn)動(dòng)，不僅僅是比較、類(lèi)推，而且是創(chuàng)新——思索如何讓自己的覺(jué)知假借可傳達(dá)性的語(yǔ)言形式展現(xiàn)出來(lái)，并被別人無(wú)歧義地理解。其中滋生了學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣和認(rèn)知自信；同時(shí)理解別人的認(rèn)識(shí)，也可以構(gòu)成隱喻認(rèn)知的互動(dòng)關(guān)系。從而實(shí)現(xiàn)思想的獨(dú)特與自由。所以，這時(shí)的隱喻不再是修辭學(xué)的，而是認(rèn)知性的。“入乎其中，出乎其外”，在我國(guó)禪宗哲學(xué)中充滿(mǎn)著這種化理性認(rèn)知于感性隱喻的諸多故事中，教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中。

最后，詮釋在中國(guó)傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀中的方式是注疏。注疏形式的閱讀，是讓學(xué)生假借文本邏輯語(yǔ)言創(chuàng)造一種適合于“我”的可理解情境，可以說(shuō)是于自我推演形象語(yǔ)境中感知、理解文本。其中蘊(yùn)含著心理的認(rèn)知斗爭(zhēng)與發(fā)展之路。如對(duì)某一疑難的理解，在讀一遍再讀一遍的嘗試性解讀中可以開(kāi)辟多向的路徑；在開(kāi)辟不同路徑的同時(shí)必須聯(lián)想與比較，其實(shí)質(zhì)在編織一個(gè)屬于自己的知識(shí)場(chǎng)域；在不斷連續(xù)的同類(lèi)疑難問(wèn)題的聯(lián)想、比較和判斷中逐漸形成了對(duì)于自己的知識(shí)場(chǎng)域的歸納、抽象，概括形成自己的價(jià)值觀或者世界觀，思想由是產(chǎn)生。這里有一個(gè)真實(shí)課例。課堂上高學(xué)生在討論“捐贈(zèng)”與“饋贈(zèng)”運(yùn)用于外資援建中國(guó)的事件中，哪個(gè)更合理？問(wèn)題集中在“捐”與“饋”的區(qū)別?！熬瑁孩倬栌囫牵ǐi）兮江中。②[吳起]之則相楚，明法審令，捐不急之官。③上官慈悲，捐給棺木。④捐軀赴國(guó)難，視死忽如歸?！薄梆仯孩伲?yáng)貨）饋孔子豚。②前日子奇，王饋兼金一百而不受。③一饋而十起。④四谷不收謂之饋。”[15]討論并不一定有一個(gè)準(zhǔn)確的知識(shí)結(jié)果，其實(shí)認(rèn)知就在討論的過(guò)程里。他們要把每條句子的內(nèi)容在自己的腦海中演繹成情境中發(fā)生的故事，體察這兩個(gè)詞的出現(xiàn)時(shí)機(jī)。最后，學(xué)生感受到二者的區(qū)分不在意義上，而是在感情上：尊重還是同情。能夠感受到這，就完成了理解。相反，如果我們?cè)谡n堂上不是采用通過(guò)把抽象的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為發(fā)生的事件的方式，而是通過(guò)講解徑直地告訴學(xué)生二者的區(qū)別，那么形成的學(xué)習(xí)便是知識(shí)的灌輸，學(xué)生明晰地“知道”了二者的區(qū)別，但不是理解，尤其是他們?cè)凇爸馈睍r(shí)心理是靜止的。不過(guò)多久時(shí)日，他們又會(huì)忘記而不“知道”二者究竟有何區(qū)別，在語(yǔ)言運(yùn)用的情境中又產(chǎn)生混淆。許多場(chǎng)合，我們?cè)儐?wèn)學(xué)生“馬上”是啥意思，學(xué)生會(huì)回答“快”。這就是概念化教學(xué)的結(jié)果，“馬上”的“知道”荒誕就如“馬路”一樣，現(xiàn)在必須改變?yōu)椤败?chē)上”或者“機(jī)上”的“理解”，如果能夠有這樣的心理認(rèn)知，學(xué)習(xí)就是詮釋性的。

對(duì)于一位關(guān)心教育的社會(huì)公民，看到開(kāi)頭小學(xué)課堂教學(xué)的案例和直觀可視的教材注解方式的案例時(shí)深感目前語(yǔ)文教學(xué)的荒謬；而對(duì)于一位教育工作者可能會(huì)啞然失笑，傾吐出諸多的指責(zé)。其實(shí)，我們不必以五十步笑百步，在當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)——甚至家庭教育中，無(wú)論教育的對(duì)象是高年級(jí)學(xué)生還是低年級(jí)學(xué)生，這種現(xiàn)象都存在。只不過(guò)透視所舉例低年級(jí)的教學(xué)和可視教材，更能明確診斷其荒謬性。同時(shí)，無(wú)論哪一門(mén)課程——只要信奉為是在現(xiàn)代的學(xué)科體系中，這種教學(xué)現(xiàn)象也存在。而這種追求惟一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)現(xiàn)象背后，隱含的便是不能從認(rèn)知的起點(diǎn)開(kāi)始，而從作為認(rèn)知中段的概念和語(yǔ)言符號(hào)開(kāi)始，剝奪了學(xué)生活動(dòng)與感知外界世界以形成表象的權(quán)力；“簡(jiǎn)化”學(xué)生的思維與心理，表現(xiàn)出我們教育者的“以己度物”，而不尊重“他者”的霸權(quán)認(rèn)知倫理。

在我們身邊的教學(xué)情境中，時(shí)常遇到諸如此類(lèi)的尷尬：學(xué)校教師告知家長(zhǎng)，作為學(xué)生的子女，在課堂上無(wú)法靜坐聽(tīng)講，總有些小動(dòng)作；作為學(xué)生的子女，在課堂上回答問(wèn)題總是“跑調(diào)”，與其他人不一致……這里是否滲透了現(xiàn)行教學(xué)中的控制與科學(xué)主義觀念？教學(xué)中我們的“思想”到哪里去了？教學(xué)的功能在哪里？有人說(shuō)，“教學(xué)位于轉(zhuǎn)化我們下一代，其功能就是創(chuàng)造一種創(chuàng)造的條件?！盵16]教學(xué)如何才能如其所是地創(chuàng)造“創(chuàng)造的條件”？禪宗故事里這樣說(shuō)：

舉僧問(wèn)洞山：“如何是佛？”山云：“麻三斤。”

僧問(wèn)趙州：“萬(wàn)法歸一，一歸何處？”州云：“我在青州，作一領(lǐng)青衫，重七斤?！盵17]

注釋?zhuān)?/p>

[1]陶本一主編.九年義務(wù)教育課本《語(yǔ)文》（試用本）八年級(jí)（上）[N]，上海：上海教育出版社，2010：60.

[2]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M]，王憲鈿等譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1981：22-29.“一開(kāi)始起中介作用的不是知覺(jué)，……而是可塑性要大得多的活動(dòng)本身。”“由于主體開(kāi)始意識(shí)到自身是活動(dòng)的來(lái)源，從而也是認(rèn)識(shí)的來(lái)源，于是主體的活動(dòng)也得到協(xié)調(diào)而彼此關(guān)聯(lián)起來(lái)?！薄爸黧w活動(dòng)的取得協(xié)調(diào)，……既是主客體之間發(fā)生分化的根源，也是在實(shí)物動(dòng)作水平上消除自身中心化過(guò)程的根源；消除中心化過(guò)程同符號(hào)功能的結(jié)合，將使表象和思維的出現(xiàn)成為可能?！薄坝幸庾R(shí)地覺(jué)察是通過(guò)選擇和形成表象性格局來(lái)進(jìn)行的，這已經(jīng)意味著概念化?！薄盎顒?dòng)的內(nèi)化就是概念化?！币部蓞㈤喿籼僬?教學(xué)論原理[M]，鐘啟泉譯，北京：人民教育出版社，1996：219-233.

[3]美國(guó)溫特貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組.美國(guó)課程與教學(xué)案例透視——賈斯珀系列[M]，王文靜，喬連譯，華東師范大學(xué)出版社，2002：10.

[4]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C]，上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：168-173.

[5]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M]，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯，北京：人民出版社2000：54-55.可參閱Marx， K.（1966）The economic and philosophical manuscripts.In E.Fromm， Marxs concept of man（T.Bottomore，Trans.）. New York： Ungar Publishing. 的中譯文：“什么是異化勞動(dòng)？首先，工作對(duì)于工人來(lái)說(shuō)是外在的，它不是工人天性中的一部分。所以，在工作中他不是實(shí)現(xiàn)了自己的價(jià)值，而是否定了自己的價(jià)值；他的感覺(jué)是痛苦的而不是幸福的；工人在身心方面得不到自由發(fā)展；他身體疲憊，精神萎靡?！保溃┩瓼.派納.課程：走向新的身份[C]，陳時(shí)見(jiàn)等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008：298.

[6]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C]，上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：118-130.

[7]尤西林.經(jīng)典文本導(dǎo)讀在大學(xué)人文學(xué)科教學(xué)中的地位[J]，高等教育研究，2003（5）.

[8]西方也存在這種觀點(diǎn)，但未構(gòu)成傳統(tǒng)，如犬儒學(xué)派、無(wú)政府主義等。

[9]（美）威廉F.派納.課程：走向新的身份[C]，陳時(shí)見(jiàn)等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008：26.

[10]（美）威廉F.派納.課程：走向新的身份[C]，陳時(shí)見(jiàn)等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008：26.

[11]（加）D·J·史密斯.闡釋學(xué)想象力與教學(xué)文本[A]，全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[C]，郭洋生譯，北京：高等教育出版社，2000：109-142.

[12]王岳川.二十世紀(jì)西方哲性詩(shī)學(xué)[M]，北京：北京大學(xué)出版社1999：8.

[13]尤西林.人文科學(xué)導(dǎo)論[M]，北京：高等教育出版社，2002：96-98.馬赫與狄爾泰共同奠基了描述心理學(xué)；羅素提出“摹狀詞”（Description）——描述性短語(yǔ)，以區(qū)別于邏輯概念；胡塞爾把一切人文意向視域中的相關(guān)物稱(chēng)為“reell”（實(shí)項(xiàng)的），以區(qū)別于自然科學(xué)中的“real”（實(shí)在的）；愛(ài)因斯坦認(rèn)為任何真正創(chuàng)新的都是邏輯概念之外的活動(dòng)，它植根于同直接經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)的“尚未理解的東西的殘余”（可參閱《愛(ài)因斯坦文集》第1卷，商務(wù)印書(shū)館1976年版，第299頁(yè)）。

[14]胡壯麟.認(rèn)知隱喻學(xué)[M]，北京：北京大學(xué)出版社，2003：97-98.

[15]王力.古漢語(yǔ)常用字典[Z]，蘭州：甘肅教育出版社，2003：226，243.

[16]（美）威廉F.派納.課程：走向新的身份[C]，陳時(shí)見(jiàn)等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2008：33.

[17]圜悟禪師.碧巖錄（第12；45則）[M]，北京：華夏出版社，2009：82；288.《佛光》第4851頁(yè)：“洞山收初禪師顯示盡大地?zé)o一不是佛之當(dāng)體之公案?！w麻三斤乃彼時(shí)洞山眼前之物，洞山以此作答，用以表示佛法之真實(shí)，意謂身旁無(wú)論何物均是佛法?！?