劉寶根 李菲菲 李瑞琴 姜 卉

(1浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院,杭州 310012)(2 Crane Center of Early Childhood Research and Policy,Ohio State University,Columbus,43202,USA)

1 引言

當(dāng)面對外界所傳遞的信息時,人們往往首先對信息的可信度進行判斷,選擇那些可信的信息,將之納入自己的知識體系,因此對信息的信任是個體獲得知識的重要環(huán)節(jié)(Harris,2012;Koenig &Sabbagh,2013;Robinson &Einav,2014)?？谡Z和文字是人們傳遞信息的兩種類型,也是幼兒獲取間接經(jīng)驗的主要途徑,當(dāng)面對口語和文字兩種信息時,幼兒會更信任何種信息呢？

1.1 幼兒對口語和文字信息的信任

Robinson,Einav和Fox (2013)以及Einav,Robinson和Fox (2013)給幼兒呈現(xiàn)陌生物體,然后通過玩偶分別給幼兒呈現(xiàn)口語和文字信息的物體名稱,結(jié)果發(fā)現(xiàn)閱讀水平高的幼兒(early reader)更多地接受文字信息的建議,而閱讀水平低的幼兒(pre-reader)則沒有表現(xiàn)出對何種信息的信任偏好。有研究發(fā)現(xiàn),在實物操作任務(wù)中幼兒也表現(xiàn)出對文字信息的信任偏好(Corriveau,Einav,Robinson,&Harris,2014)。

研究者(Eyden,Robinson,&Einav,2014;Eyden,Robinson,Einav,&Jaswal,2013)進一步考察了當(dāng)所接受的信息與自身信念和判斷沖突時,幼兒在文字和口語信息上的信任偏好。她們采用混合物分類任務(wù)(hybrid sorting task),讓混合物(如鳥和魚的混合物)看起來明顯更像某一種動物(典型動物,如鳥)。她們首先讓幼兒對混合物進行命名(幼兒一般命名為典型動物),接著通過玩偶告知混合物是另外一種動物(非典型動物,如魚)。在口語信息條件下,玩偶口頭告知混合物是非典型動物;在文字信息條件下,主試模仿玩偶的語氣讀出混合物圖片下方的文字來告知混合物是非典型動物,然后看幼兒是否根據(jù)玩偶的建議對混合物進行重新分類。研究結(jié)果仍然發(fā)現(xiàn),閱讀水平低的幼兒在兩種信息上的信任沒有差異,閱讀水平高的幼兒明顯更信任文字信息而拒絕信任口語信息。

上述研究均以西方幼兒為對象,對中西方學(xué)習(xí)信念的研究(Li,2005;Li &Fischer,2004)發(fā)現(xiàn),西方文化更強調(diào)學(xué)習(xí)者的獨立性和個體對問題的洞察,因此更鼓勵學(xué)習(xí)者質(zhì)疑他人的信念;而中國文化更期望學(xué)習(xí)者認(rèn)真傾聽,尊敬并順從外界的權(quán)威信息。然而Chan和Tardif (2013)的研究發(fā)現(xiàn),美國幼兒反而比中國幼兒更信任他人傳遞的口語信息。那在面對口語和文字信息時,4～6歲中國幼兒有何信任特點？是否也如西方幼兒一樣表現(xiàn)出對文字信息的信任偏好呢？ 本研究將首先考察 4～6歲中國幼兒在口語和文字信息上的信任特點。

1.2 幼兒對所信任信息的運用

幼兒將外界信息內(nèi)化為自己的知識時,不僅應(yīng)表現(xiàn)為對外界信息的信任,更應(yīng)表現(xiàn)為對所信任信息的運用,具體可以表現(xiàn)為幼兒在后續(xù)相關(guān)情境中運用所信任的信息來完成認(rèn)知和操作任務(wù)。對口語信息的研究(Chan &Tardif,2013;Corriveau &Harris,2009;Jaswal,Lima,&Small,2009)發(fā)現(xiàn),幼兒在后續(xù)任務(wù)中會持續(xù)運用所信任的口語信息。但在文字信息上的研究結(jié)果還不一致,Einav等人(2013)在幼兒完成信任任務(wù)后,向他們呈現(xiàn)陌生物體圖片,讓一個新的玩偶提供口語信息,提供文字信息的玩偶持續(xù)提供文字信息,然后請幼兒選擇信任哪個玩偶,結(jié)果發(fā)現(xiàn)選擇信任提供文字信息玩偶的人數(shù)顯著減少,他們認(rèn)為這說明幼兒并沒有運用所信任的文字信息;而Eyden等人(2013,實驗2)的結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)幼兒在后續(xù)任務(wù)中仍然持續(xù)使用文字信息,他們在混合物分類的信任任務(wù)后,用相框邊緣遮住混合物圖片中的文字,再次詢問幼兒混合物應(yīng)該放在哪里。結(jié)果發(fā)現(xiàn),最初信任文字信息的幼兒有78%的人仍然堅持原來的分類。可見幼兒在后續(xù)任務(wù)情境中是否運用了所信任的信息,以及在口語和文字信息的運用上是否有差異還有待進一步分析。

信息運用任務(wù)的不同可能會影響幼兒對所信任信息的運用,例如 Eyden等人(2014)在幼兒完成混合物分類的信任任務(wù)之后,采用單詞選擇任務(wù)(word choice task)讓幼兒對混合物圖片和圖片中非典型動物的名稱字卡進行配對,比較幼兒對所信任的口語和文字信息的運用狀況。結(jié)果卻發(fā)現(xiàn),閱讀水平低的幼兒在兩種信息的運用水平上沒有差異,閱讀水平高的幼兒反而更多地運用了所信任的口語信息,這與幼兒在信任任務(wù)中的表現(xiàn)相反。她們認(rèn)為原因可能是單詞選擇任務(wù)與信息信任任務(wù)聯(lián)系不緊密,會被幼兒認(rèn)為是一個新的命名任務(wù),因此幼兒在單詞選擇任務(wù)中的表現(xiàn)并未能真正反映幼兒對所信任信息的運用水平。有研究認(rèn)為,在新情境中讓幼兒運用所信任的物體名稱能更直接、敏感地反映幼兒對所信任信息的運用(Chan &Tardif,2013;Corriveau &Harris,2009;Jaswal et al.,2009),因此研究應(yīng)在新情境中設(shè)計需要幼兒直接運用所信任信息的任務(wù),以考察幼兒對所信任信息的運用水平。

同時 Eyden等人(2013,2014)只研究了幼兒對所信任信息的即時運用狀況,在即時任務(wù)中,幼兒有可能將口語和文字信息作為一種即時性的、與情境相關(guān)的知識,因此幼兒在即時任務(wù)中的信息運用可能受到記憶的影響。在更長時間的延時任務(wù)中考察幼兒對所信任信息的運用,能夠控制記憶的影響,從而更準(zhǔn)確地考察幼兒在認(rèn)知任務(wù)中對所信任信息的運用特點(Corriveau &Harris,2009;Eyden et al.,2014)。為此,本研究通過設(shè)計與幼兒信息信任關(guān)系更緊密的認(rèn)知任務(wù),在信任任務(wù)之后的即時和延時兩個時間點上考察幼兒對所信任信息的運用。

1.3 閱讀水平對幼兒口語和文字信息信任及運用的影響

已有研究發(fā)現(xiàn),在面對口語和文字兩種外界信息時,閱讀水平是影響幼兒在不同信息上表現(xiàn)出信任差異的重要因素(Corriveau et al.,2014;Einav et al.,2013;Eyden et al.,2013,2014;Robinson et al.,2013)。Einav等人(2013)和 Corriveau等人(2014)的研究發(fā)現(xiàn),相比閱讀水平低的幼兒,閱讀水平高的幼兒明顯更信任文字信息,表現(xiàn)出對文字信息的信任偏好。但Eyden等人(2013,2014)的研究發(fā)現(xiàn),不同閱讀水平的幼兒都非常相信文字信息,而閱讀水平高的幼兒比閱讀水平低的幼兒更不信任口語信息,因此突顯出閱讀水平高的幼兒對文字信息的信任偏好。可見閱讀水平究竟影響了幼兒對何種信息的信任還有待進一步分析。

此外,研究者還進一步深入探討了閱讀水平高的幼兒表現(xiàn)出文字信息信任偏好的原因。有研究者(Einav et al.,2013;Robinson et al.,2013)認(rèn)為閱讀水平高的幼兒已建立了口語信息信任的判斷標(biāo)準(zhǔn),但還未建立文字信息信任的判斷標(biāo)準(zhǔn),因此表現(xiàn)出對文字信息的盲目信任。但Eyden等人(2014)在研究中首先請幼兒對混合物進行判斷,結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼兒最初都是將混合物分類為典型動物,說明幼兒對信息內(nèi)容有著自己的判斷。她們認(rèn)為可能是因為相比口語信息,文字信息中的文字標(biāo)簽為幼兒增加了一個認(rèn)知通道,幼兒會通過閱讀文字和傾聽口語的雙重通道來獲得信息,因而更容易相信文字信息。但Robinson和Einav (2014)把文字標(biāo)簽放在幼兒看不清的地方,結(jié)果發(fā)現(xiàn)閱讀水平高的幼兒仍然更信任文字信息,因此他們認(rèn)為閱讀水平高的幼兒并不是因為從文字標(biāo)簽中識記了非典型特征動物的名稱,進而表現(xiàn)出對文字信息更加信任,而可能是因為隨著讀寫經(jīng)驗的豐富,幼兒賦予了文字符號更強的權(quán)威性。然而 Eyden等人(2014)的研究發(fā)現(xiàn),閱讀水平高的幼兒在后續(xù)任務(wù)中反倒更多地運用了口語信息,而不是文字信息,她們認(rèn)為閱讀水平高的幼兒可能并沒有真正賦予文字標(biāo)簽更強的權(quán)威性。因此閱讀水平如何影響幼兒的信息信任和運用也還有待進一步討論。

綜上,本研究以混合物分類為實驗任務(wù),考察4～6歲中國幼兒在口語和文字信息上的信任,以及在即時和延時任務(wù)中對所信任信息的運用,同時探討閱讀水平對幼兒信息信任和運用的影響?；谝酝芯?本研究假設(shè)4～6歲中國幼兒在面對不同類型信息時,顯著更信任文字信息;幼兒在后續(xù)任務(wù)中會顯著更多地運用所信任的文字信息;閱讀水平顯著影響了幼兒對不同類型信息的信任和運用。研究結(jié)果將有助于了解幼兒認(rèn)識論信念的特點(Koenig&Sabbagh,2013;Robinson &Einav,2014;Sperber et al.,2010),深入探討幼兒書面語言學(xué)習(xí)的機制和過程(Einav et al.,2013)。

2 方法

2.1 被試

從杭州市一所幼兒園隨機選取經(jīng)帶班教師確認(rèn)智力正常、無認(rèn)知和神經(jīng)心理障礙的幼兒為被試,獲得家長在研究知情同意書上的簽名,最后得到125名幼兒的完整實驗數(shù)據(jù),其中4歲組幼兒40人(男18人、女22人,月齡為45.80±3.81個月),5歲組幼兒44人(男20人、女24人,月齡為57.57±3.53個月),6歲組幼兒41人(男17人、女24人,月齡 71.24±2.44 個月)。

2.2 設(shè)計

3(年齡：4歲、5歲、6歲)×2(信息類型：口語、文字)的兩因素混合實驗設(shè)計,年齡為被試間變量,信息類型為被試內(nèi)變量;因變量為幼兒在混合物分類上的信任得分、即時任務(wù)中的混合物再認(rèn)得分和延時任務(wù)中的混合物再認(rèn)得分。

2.3 材料

2.3.1 混合物圖片

研究設(shè)計了口語信息和文字信息兩種混合物材料,每種信息的材料都包括5組實驗材料和2組填充材料,每組材料包括2個動物的原型圖片和由這2個動物混合而成的混合物圖片。在參考已有研究(Eyden et al.,2013,2014 ) 的基礎(chǔ)上,研究根據(jù)類別、形象相近的原則選擇原型動物,文字信息組的原型動物盡量做到動物名稱筆畫數(shù)相當(dāng)?？谡Z信息組的混合物所使用的動物原型為長頸鹿—駱駝、蝸?！獮觚?、鴕鳥—恐龍、老虎—大象、企鵝—海豚,填充材料使用的動物原型為猴子—熊貓、斑馬—獅子。文字信息組的混合物選擇了以單字命名的動物為原型,分別是：鳥—魚、雞—鴨、馬—牛、豬—羊、鷹—鵝,填充材料使用的動物原型為鼠—兔、貓—狗?；旌衔飯D片以一種動物的形象為基礎(chǔ),結(jié)合另一種動物的少許但典型的特征(如頭、尾巴等),采用 Photoshop技術(shù)處理而成,如在鳥和魚的混合物設(shè)計中,以鳥的形象為基礎(chǔ),將鳥的尾巴替換為魚的尾巴,但混合物明顯看起來更像鳥。圖片以13cm×9cm的規(guī)格進行高清彩色打印,文字信息組的混合物圖片右下角用36磅宋體打印非典型動物的名稱。

研究選取了10名大學(xué)生和10名大班幼兒對混合物圖片進行命名測驗,所有被試都將混合物辨認(rèn)為典型動物。

2.3.2 閱讀水平測量字卡

借鑒已有研究的做法(Eyden et al.,2013,2014),本研究以幼兒的識字量代表閱讀水平。研究選取文字信息組實驗材料中所呈現(xiàn)的7個動物名稱(單字)為閱讀水平測驗內(nèi)容,以150磅宋體將每個動物名稱分別打印在8cm×8cm大小的字卡上。

2.4 程序

研究在幼兒園安靜、獨立的空間內(nèi)進行,由經(jīng)過培訓(xùn)的研究生擔(dān)任主試進行單獨施測。研究共分3個時間段進行,第一個時間段：幼兒接受閱讀水平的測量和混合物分類的信任任務(wù);第二個時間段(3分鐘后)：幼兒接受混合物再認(rèn)的即時任務(wù);第三個時間段(2周后)：幼兒接受混合物再認(rèn)的延時任務(wù)。

2.4.1 閱讀水平測量

主試事先將字卡隨機打亂并背面朝上放在桌子上,依次將字卡呈現(xiàn)給幼兒,并問：“這是什么字？” 無論幼兒回答對錯與否,都給予鼓勵;如果幼兒不回答或表示不知道,再次鼓勵仍不回答或表示不知道后,主試進行下一個字卡的測試。幼兒答對1個計1分,滿分為7分。

在識字任務(wù)后,主試通過操縱喜羊羊的玩偶朗讀一本圖畫書中的文字故事,讓幼兒對喜羊羊的識字能力、認(rèn)知能力產(chǎn)生信任感,為喜羊羊在混合物分類的信任任務(wù)中擔(dān)任信息傳遞者的角色提供鋪墊。

2.4.2 混合物分類的信任任務(wù)

通過幫助小朋友找家的游戲,主試引導(dǎo)幼兒熟悉實驗任務(wù)規(guī)則,在幼兒完全掌握任務(wù)規(guī)則后,開始混合物分類的信任任務(wù)。

口語信息條件：主試先給幼兒出示與動物相關(guān)的圖片(如居住地：沙漠、草原),然后依次出示每組動物的原型圖片(如駱駝、長頸鹿),讓幼兒判斷這個動物應(yīng)該住在哪個地方,并把動物圖片放在對應(yīng)的相關(guān)圖片上。主試接著出示混合物圖片(更像長頸鹿)：“這個動物應(yīng)該住在哪里呢？”在幼兒做出回答后,喜羊羊告訴幼兒混合物是另外一個動物(駱駝),然后主試再次詢問幼兒混合物應(yīng)該住在哪里。如果幼兒聽從喜羊羊的建議,改變自己最初的分類,則表示幼兒信任了外界所提供的口語信息,計1分;反之,則計0分;滿分為5分。

文字信息條件：實驗過程與口語信息條件下的混合物分類任務(wù)基本相同,但在出示混合物圖片的時候,主試用拇指將圖片中的文字遮住,在幼兒做出回答后,主試露出文字,但不讓幼兒看清楚,而后模擬喜羊羊的語氣讀出圖片中的文字：“這里有動物的名字,原來這個動物是×”。然后主試再次詢問幼兒混合物應(yīng)該住在哪里。計分規(guī)則與口語信息條件相同。

兩種信息條件下的混合物分類任務(wù)以隨機方式呈現(xiàn),研究在每種信息類型的信任任務(wù)中插入兩組填充組,填充組在混合物分類任務(wù)中的第3次、第6次固定呈現(xiàn)。在填充組的實驗中喜羊羊給出的答案和幼兒的最初分類一致,在幼兒將混合物圖片放到對應(yīng)的位置后,主試對幼兒的表現(xiàn)進行鼓勵。

2.4.3 混合物再認(rèn)的即時任務(wù)

混合物分類的信任任務(wù)完成后,給予幼兒獎勵并休息3分鐘。接著進行混合物再認(rèn)的即時任務(wù)。主試給幼兒呈現(xiàn)混合物圖片(文字信息組圖片中的文字已移除),請幼兒辨認(rèn)混合物是什么動物,如果幼兒回答不知道或停頓時間超過 30秒,主試給幼兒呈現(xiàn)混合物中兩種動物的相關(guān)圖片,詢問混合物的家在哪里？混合物圖片采用隨機方式呈現(xiàn)。如果幼兒的回答和喜羊羊之前給出的動物名稱一致,則計 1分,反之,則計 0分。再認(rèn)任務(wù)中,每種條件下滿分為5分。

2.4.4 混合物再認(rèn)的延時任務(wù)

在信任任務(wù)和即時任務(wù)完成兩周后,對幼兒進行混合物再認(rèn)的延時任務(wù),實驗過程和計分規(guī)則與即時任務(wù)相同。

2.5 數(shù)據(jù)分析

在本研究中,幼兒的閱讀水平是連續(xù)變量,在將幼兒的閱讀水平劃分為不同等級時,會出現(xiàn)某個水平在年齡段上分布人數(shù)過少或為0的情況,同時本研究中有被試內(nèi)變量(信息類型)和被試間變量(年齡和閱讀水平),構(gòu)成了兩層嵌套數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu),為此研究采用多層線性進行回歸分析,構(gòu)建了兩層的預(yù)測模型,考慮不同變量的預(yù)測作用。

研究首先構(gòu)建不含有任何預(yù)測變量的兩水平模型,即零模型,作為基準(zhǔn)模型來檢驗幼兒在不同任務(wù)得分上是否存在被試間的水平變異。水平1代表得分層,水平 2代表個體層,跨級相關(guān)系數(shù)(interclass correlation coefficient,ICC)代表了水平2(個體層)變異占總變異的百分比,也即個體層變異對總變異的解釋率。結(jié)果發(fā)現(xiàn),信任任務(wù)得分、即時任務(wù)得分和延時任務(wù)得分在個體水平上分別存在49.0%,45.6%和25.5%的變異(見表1),不同個體在三個任務(wù)上的得分存在顯著差異。

表1 零模型中兩層變異及跨級相關(guān)系數(shù)(ICC)

在預(yù)測模型中,研究將信息類型的虛擬變量(口語為0,文字為1)作為水平1的預(yù)測變量,將年齡、閱讀水平、年齡和閱讀水平的交互作用作為水平2的預(yù)測變量,將信息類型與年齡的交互作用、信息類型與閱讀水平的交互作用作為跨水平變量(Cross Level Variable)納入回歸模型,考察信息類型、閱讀水平和年齡在幼兒不同任務(wù)得分上的預(yù)測作用,構(gòu)建的模型如下：

表2 幼兒在閱讀水平、信任任務(wù)、即時任務(wù)和延時任務(wù)上的得分[M (SD)]

在模型分析中,對于預(yù)測效應(yīng)顯著的變量,進一步計算其效應(yīng)值(Effect Size,ES)。根據(jù) Peugh(2010)的算法,在兩水平模型中,通過計算方差減小的比例(Proportion Reduction in Variance,PRV)來計算效應(yīng)值,即效應(yīng)值=(未加入該預(yù)測變量的原始方差 ? 加入該預(yù)測變量的方差)/未加入該預(yù)測變量的原始方差。水平1預(yù)測變量的效應(yīng)值是計算水平1方差的減小比例,水平2預(yù)測變量的效應(yīng)值是計算水平2截距項上方差的減小比例,跨水平交互作用的效應(yīng)值則是計算水平2相應(yīng)的斜率項上方差的減小比例。對于交互作用顯著的變量,采用Bauer和Curran (2005)提出的針對兩水平模型的簡單斜率分析法(Simple Slope Analysis)進行具體分析。

研究采用Mplus 7.0和SPSS 21.0進行數(shù)據(jù)分析。

3 結(jié)果

在混合物分類的信任任務(wù)中,主試先請幼兒對混合物進行分類,結(jié)果發(fā)現(xiàn),在口語信息條件和文字信息條件中,幼兒按典型動物分類的比例為87.2%～95.2%和 85.6%～92.0%,說明在最初的分類中幼兒基本都是按照混合物的典型動物進行分類的。對于未按典型動物進行分類的反應(yīng),研究按照多重插補法(Multiple Imputation)進行缺失值處理。

3.1 幼兒在口語和文字信息上的信任

不同年齡幼兒在口語和文字信息上的信任得分見表2,不同年齡幼兒在兩種信息上的信任得分都高于3分,說明幼兒對口語和文字信息都比較信任,但幼兒在文字信息上的信任得分普遍高于在口語信息上的信任得分。隨著年齡的增長,幼兒對口語信息的信任在降低,而對文字信息的信任在提高。

以信任任務(wù)的得分為結(jié)果變量,考察信息類型、年齡和閱讀水平對幼兒信任得分的預(yù)測作用,預(yù)測模型分析結(jié)果見表3。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在信任得分上,信息類型和閱讀水平的交互效應(yīng)顯著(ES=0.07),簡單斜率分析發(fā)現(xiàn),閱讀水平對幼兒口語信息的信任得分有著顯著負向預(yù)測作用(simple slope=–0.16,

z

=–2.03,

p

<0.05),隨著閱讀水平的提高,幼兒對口語信息的信任逐漸降低;但閱讀水平對幼兒文字信息的信任得分沒有顯著的預(yù)測作用(simple slope=0.00,

z

=0.10,

p

>0.05),見圖1。信息類型、年齡和閱讀水平的預(yù)測效應(yīng)不顯著,其他交互效應(yīng)的預(yù)測作用也不顯著。

表3 信息類型、年齡和閱讀水平對幼兒不同任務(wù)得分的預(yù)測作用

圖1 信息類型和閱讀水平在信任得分上的交互效應(yīng)

3.2 幼兒在即時任務(wù)中對所信任信息的運用

不同年齡幼兒在混合物再認(rèn)的即時任務(wù)中對口語和文字信息的運用見表2,由表2可見,幼兒在即時任務(wù)中對所信任信息的使用水平不高。以幼兒混合物再認(rèn)的即時任務(wù)得分為結(jié)果變量,考察信息類型、年齡和閱讀水平對幼兒在即時任務(wù)中信息運用的預(yù)測作用,預(yù)測模型分析結(jié)果見表3,結(jié)果表明,在混合物再認(rèn)的即時任務(wù)得分上,年齡的預(yù)測作用顯著(ES=0.06),幼兒的年齡越大,越可能在即時任務(wù)中使用所信任的信息再認(rèn)混合物。信息類型和閱讀水平的交互效應(yīng)顯著(ES=0.06),簡單斜率分析發(fā)現(xiàn),閱讀水平對幼兒口語信息上的再認(rèn)得分有著邊緣顯著的負向預(yù)測作用(simple slope=–0.10,

z

=–1.76,

p

=0.07),隨著閱讀水平的提高,幼兒對口語信息的混合物再認(rèn)成績逐漸降低;但閱讀水平對幼兒文字信息的混合物再認(rèn)得分沒有顯著的預(yù)測作用(simple slope=0.01,

z

=0.17,

p

>0.05),見圖2。信息類型、閱讀水平的預(yù)測效應(yīng)不顯著,信息類型和年齡的交互效應(yīng)、年齡和閱讀水平的交互效應(yīng)的預(yù)測作用也不顯著。

圖2 信息類型和閱讀水平在即時任務(wù)得分上的交互效應(yīng)

3.3 幼兒在延時任務(wù)中對所信任信息的運用

不同年齡幼兒在混合物再認(rèn)的延時任務(wù)中對所信任口語和文字信息的運用見表2。以幼兒混合物再認(rèn)的延時任務(wù)得分為結(jié)果變量,考察信息類型、年齡和閱讀水平對幼兒在延時任務(wù)中信任信息運用的預(yù)測作用,預(yù)測模型分析結(jié)果見表3,結(jié)果表明,只有信息類型和閱讀水平的交互作用能顯著預(yù)測幼兒在延時任務(wù)中的得分(ES=0.09)。簡單斜率分析發(fā)現(xiàn),閱讀水平對幼兒文字信息上的延時任務(wù)得分有著顯著正向預(yù)測作用(simple slope=0.18,

z

=3.46,

p

<0.001),隨著幼兒閱讀水平的提高,幼兒在文字信息上的延時任務(wù)得分顯著提高;但閱讀水平對幼兒口語信息的延時任務(wù)得分沒有顯著的預(yù)測作用(simple slope=–0.02,

z

=0.44,

p

>0.05),見圖3。信息類型、年齡、閱讀水平的預(yù)測效應(yīng)不顯著,信息類型和年齡的交互效應(yīng)、年齡和閱讀水平的交互效應(yīng)的預(yù)測作用也不顯著。

圖3 信息類型和閱讀水平在延時任務(wù)得分上的交互效應(yīng)

3.4 幼兒在不同任務(wù)得分上的變化分析

圖4 幼兒在不同任務(wù)上的得分變化趨勢

4 討論

4.1 4～6歲幼兒對口語和文字信息的信任

研究采用混合物分類范式考察了4～6歲中國幼兒在不同類型信息上的信任,結(jié)果發(fā)現(xiàn),在面對不同類型的外界信息時,即使這些信息與自己的信念和判斷相沖突,中國幼兒同樣表現(xiàn)出對這些信息的高度信任,這與Eyden等人(2013,2014)的研究結(jié)果相同,這表明幼兒對不同類型信息的高度信任可能具有跨文化性(Chan &Tardif,2013)。作為知識學(xué)習(xí)和社會學(xué)習(xí)的一種共同機制,幼兒對外界信息的高度信任雖然有時會給他們的學(xué)習(xí)和生活帶來障礙,但同時也保證了幼兒能通過信任外界的信息,快速成為社會文化群體中的一員(袁鳴,鄧鑄,季培,2013;張耀華,朱莉琪,2014)。

與 Eyden等人(2013,2014)和 Corrivea等人(2014)的研究結(jié)果相一致,研究發(fā)現(xiàn),閱讀水平影響著幼兒在不同類型信息上的信任。在面對口語和文字兩種信息時,不同閱讀水平的幼兒對文字信息都非常信任,而幼兒對口語信息的信任卻隨著閱讀水平的提高逐漸降低,從而凸顯出閱讀水平高的幼兒在文字信息上的信任偏好。閱讀水平高的幼兒之所以更不信任口語信息,可能是因為他們對自己的信念和判斷更有信心,因此在面對與自己信念和判斷相沖突的口語信息時,表現(xiàn)出更多的警惕和懷疑(Chan &Tardif,2013;Jaswal,Croft,Setia,&Cole,2010)。

但為何閱讀水平高的幼兒在面對與自己信念和判斷相沖突的文字信息時,卻沒有表現(xiàn)出警惕和懷疑,而是仍然高度信任呢？在對混合物進行最初的分類時,幼兒基本都按典型動物進行分類,說明幼兒對混合物都有比較明確的判斷,因此閱讀水平高的幼兒表現(xiàn)出文字信息信任偏好并非因為缺乏對混合物的判斷標(biāo)準(zhǔn)(Einav et al.,2013;Robinson et al.,2013);同時在實驗中,幼兒可以看到文字信息混合物圖片中的文字標(biāo)簽,但看不清具體的文字,因此,閱讀水平高的幼兒也不可能通過識認(rèn)文字信息混合物圖片中的文字,而表現(xiàn)出對文字信息的信任偏好(Corriveau et al.,2014)。Eyden等人(2013)認(rèn)為可能是因為閱讀水平高的幼兒賦予了文字信息更高的權(quán)威性和可信度,但又是什么讓他們對文字信息賦予了比口語信息更高的權(quán)威性和可信度呢？

我們認(rèn)為可能是幼兒的文字意識在其中起作用,文字意識是有關(guān)文字功能和形式的意識(Justice,Skibbe,Canning,&Lankford,2005;Lonigan,Burgess,&Anthony,2000)。4～6歲期間,幼兒的文字意識迅速發(fā)展并與其閱讀水平密切相關(guān)(劉寶根,2011;Evans,Williamson,&Pursoo,2008),閱讀水平高的幼兒具有更強的文字意識,他們意識到文字具有傳遞信息、承載意義的功能,會認(rèn)為文字信息是權(quán)威性、確定性的知識,進而賦予文字信息更高的權(quán)威性和可信度(Levy,Gong,Hessels,Evans,&Jared,2006),這導(dǎo)致閱讀水平高的幼兒在面對與自己信念和判斷相沖突的文字信息時,對文字信息的信任顯著強于自己原有信念和判斷的信任,因此未能表現(xiàn)出如對口語信息一樣的警惕和懷疑。同時文字意識水平高的幼兒能迅速區(qū)分文字和其他符號,認(rèn)為只有文字或符合正字法規(guī)則的符號才是真正有權(quán)威性的(錢怡,趙婧,畢鴻燕,2013;Levy et al.,2006),這也解釋了為何閱讀水平高的幼兒更信任用文字這一表征符號所傳遞的信息(Corriveau et al.,2014;Robinson et al.,2013)。因此,閱讀水平高的幼兒對文字信息的信任偏好可能緣于其更高水平的文字意識,探討幼兒文字意識對幼兒文字信息信任偏好的作用可能是未來研究方向之一。

4.2 4～6歲幼兒對所信任信息的運用

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),幼兒在后續(xù)任務(wù)中都很少運用所信任的信息,無論是即時任務(wù)還是延時任務(wù),幼兒所運用的信息都少于其所信任的信息。為什么幼兒在后續(xù)任務(wù)中很少運用所信任的信息呢？Jaswal等人(2009)認(rèn)為可能是幼兒對這些被告知的信息還不夠信任,然而本研究中,幼兒對外界信息的信任程度都很高,但他們在后續(xù)任務(wù)中所運用的信息仍然顯著少于其所信任的信息,因此信任程度不高并不是幼兒在后續(xù)任務(wù)中很少運用所信任信息的原因。有研究者(Harris &Koenig,2006;Jaswal et al.,2010)認(rèn)為可能由于幼兒記憶的容量有限,元記憶能力不高,所信任的信息會迅速在記憶中消退,因此幼兒在后續(xù)任務(wù)中很少能運用所信任的信息(Ornstein,Gordon,&Larus,1992),本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),幼兒在即時任務(wù)和延時任務(wù)中所運用的信息都顯著少于其所信任的信息,這一研究結(jié)果似乎能夠證實記憶消退影響了幼兒對所信任信息的運用。

但結(jié)合不同類型信息在即時任務(wù)和延時任務(wù)上的變化趨勢來看,記憶消退只能解釋幼兒在口語信息運用上的變化趨勢,隨著時間的推移,幼兒使用的口語信息逐漸減少。但這種觀點難以解釋幼兒在文字信息運用上的變化趨勢,研究發(fā)現(xiàn),在即時任務(wù)中,幼兒運用的文字信息顯著少于其所信任的信息,但在延時任務(wù)中,幼兒運用的文字信息非但沒有減少,反而顯著多于其在即時任務(wù)中的表現(xiàn),呈現(xiàn)出先降后升的變化趨勢,也就說在更長的時間里,幼兒所信任文字信息非但沒有持續(xù)消退,反而增長了,因此記憶消退難以解釋幼兒在后續(xù)任務(wù)中文字信息運用上的變化趨勢。此外,本研究中的即時任務(wù)與延時任務(wù)雖然都是混合物圖片的再認(rèn),但在任務(wù)過程中,研究者并不進行命名提示,也不對幼兒的表現(xiàn)進行反饋,而且延時任務(wù)是在信任任務(wù)和即時任務(wù)的兩周之后進行,幼兒在后續(xù)任務(wù)中所運用的口語信息持續(xù)減少,說明延時任務(wù)中基本控制了實驗中的練習(xí)效應(yīng),因此幼兒在延時任務(wù)中所運用文字信息的增加并非練習(xí)效應(yīng)所致。

結(jié)合年齡、閱讀水平和信息類型對幼兒在不同任務(wù)得分的預(yù)測作用分析發(fā)現(xiàn),閱讀水平和信息類型的交互作用在即時任務(wù)和延時任務(wù)得分上的預(yù)測作用都顯著,說明閱讀水平可能是影響幼兒在后續(xù)任務(wù)中對不同類型信息運用的重要因素。

4.3 閱讀水平對幼兒運用所信任信息的影響

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),在即時任務(wù)中,不同閱讀水平幼兒的信息運用與其信息信任的變化趨勢相一致。具體表現(xiàn)為,在文字信息上,不同閱讀水平幼兒的信息運用水平基本相當(dāng);而在口語信息上,隨著閱讀水平的提高,幼兒顯著更少地運用口語信息,說明在短時間內(nèi)(即時任務(wù)中),閱讀水平主要影響著幼兒對所信任口語信息的運用。這一結(jié)果與Eyden等人(2014)的發(fā)現(xiàn)相反,她們發(fā)現(xiàn),隨著閱讀水平的提高,幼兒在即時任務(wù)中顯著更多地運用口語信息。出現(xiàn)不一致的原因可能是即時任務(wù)的不同所致,Eyden等人在即時任務(wù)中的單詞選擇任務(wù)容易讓幼兒覺得是一個新的命名任務(wù),與先前所信任的信息之間的關(guān)系不緊密。本研究借鑒已有口語信息(Chan &Tardif,2013;Jaswal et al.,2009)和文字信息(Eyden et al.,2013)的研究,在即時任務(wù)和延時任務(wù)中請幼兒再認(rèn)混合物圖片,任務(wù)情境需要幼兒直接運用在信任任務(wù)中所信任的信息,更敏感地測量出幼兒對所信任信息的運用,因此幼兒在即時任務(wù)中,不同閱讀水平幼兒的信息運用呈現(xiàn)出與其信息信任相同的趨勢。

閱讀水平影響著幼兒在即時任務(wù)中對口語信息的運用。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),閱讀水平低的幼兒在即時任務(wù)中顯著更多地運用口語信息,我們認(rèn)為這可能跟幼兒的文字意識水平有關(guān),閱讀水平較低的幼兒文字意識也較低(劉寶根,2011;錢怡等,2013),對文字的興趣也不足,因此,在文字信息條件中,當(dāng)信息傳遞者(喜羊羊)向他們告知混合物的文字名稱時,可能反而分散了他們對混合物中非典型動物特征的觀察,而口語信息只是向幼兒告知“這是什么動物”,幼兒更有可能去尋找信息傳遞著所命名的非典型動物的特征,從而對非典型特征進行加工,加之閱讀水平較低的幼兒比閱讀水平高的幼兒更信任口語信息,因此閱讀水平較低的幼兒在即時任務(wù)中更多地運用所信任的口語信息。

閱讀水平影響著幼兒在延時任務(wù)中對文字信息的運用。研究發(fā)現(xiàn),在2周之后的延時任務(wù)中,隨著閱讀水平的提高,幼兒越來越多地運用所信任的文字信息。在本研究的即時和延時任務(wù)中,文字信息的混合物圖片中沒有文字,所以幼兒不可能在延時任務(wù)中憑借圖片中的文字來再認(rèn)混合物;間隔兩周之后的延時任務(wù),控制了幼兒記憶和練習(xí)的影響,因此記憶恢復(fù)現(xiàn)象和練習(xí)效應(yīng)都難以解釋為什么閱讀水平高的幼兒只在文字信息的運用上有顯著提高。我們認(rèn)為這可能仍然跟幼兒的文字意識有關(guān),迅速發(fā)展的文字意識影響著幼兒與文字相關(guān)的認(rèn)知活動,在延時任務(wù)中再認(rèn)混合物圖片時,幼兒的記憶已經(jīng)難以幫助他們正確完成任務(wù),而幼兒在信任任務(wù)中通過文字意識在文字和混合物的非典型特征之間建立的聯(lián)結(jié)開始起作用,幫助幼兒回憶起信任任務(wù)中所信任的文字名稱,或幫助幼兒結(jié)合圖片的非典型動物特征進行再認(rèn),幼兒的閱讀水平越高,這種聯(lián)結(jié)越強,因此幼兒在延時任務(wù)中運用的文字信息就越多。而在口語信息中,因為在信任任務(wù)中缺乏文字意識的參與,在延時任務(wù)中難以啟動文字意識的作用,因此在延時任務(wù)中幼兒對口語信息的運用與即時任務(wù)中的水平相當(dāng)。

5 研究結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn)：(1) 4～6歲中國幼兒對不同類型外界信息同樣表現(xiàn)出高度信任,相較于口語信息,閱讀水平高的幼兒表現(xiàn)出對文字信息的信任偏好;(2)幼兒在后續(xù)任務(wù)中較少運用所信任的信息,隨著時間的推移,幼兒運用的口語信息持續(xù)減少,但運用的文字信息呈現(xiàn)先降后升的特點;(3)閱讀水平在不同時間點上影響幼兒對所信任信息的運用,在短時間內(nèi)的即時任務(wù)中,閱讀水平較低的幼兒更多地運用口語信息,而在更長時間的延時任務(wù)中,閱讀水平較高的幼兒更多地使用文字信息。未來研究應(yīng)進一步探究文字意識對幼兒在文字信息信任和后續(xù)運用上的作用。

Bauer,D.J.,&Curran,P.J.(2005).Probing interactions in fixed and multilevel regression:Inferential and graphical techniques.

Multivariate Behavioral Research,40

(3),373?400.Chan,C.C.Y.,&Tardif,T.(2013).Knowing better:The role of prior knowledge and culture in trust in testimony.

Developmental Psychology,49

(3),591?601.Corriveau,K.,&Harris,P.L.(2009).Preschoolers continue to trust a more accurate informant 1 week after exposure to accuracy information.

Developmental Science,12

(1),188?193.Corriveau,K.H.,Einav,S.,Robinson,E.J.,&Harris,P.L.(2014).To the letter:Early readers trust print-based over oral instructions to guide their actions.

British Journal of Developmental Psychology,32

(3),345?358.Einav,S.,Robinson,E.J.,&Fox,A.(2013).Take it as read:Origins of trust in knowledge gained from print.

Journal of Experimental Child Psychology,114

(2),262?274.Evans,M.A.,Williamson,K.,&Pursoo,T.(2008).Preschoolers'attention to print during shared book reading.

Scientific Studies of Reading,12

(1),106?129.Eyden,J.,Robinson,E.J.,&Einav,S.(2014).Children's trust in unexpected oral versus printed suggestions:Limitations of the power of print.

British Journal of Developmental Psychology,32

(4),430?439.Eyden,J.,Robinson,E.J.,Einav,S.,&Jaswal,V.K.(2013).The power of print:Children’s trust in unexpected printed suggestions.

Journal of Experimental Child Psychology,116

(3),593?608.Harris,P.L.(2012).

Trusting what you're told:How children learn from others

.Cambridge,MA:The Belknap Press of Harvard University Press.Harris,P.L.,&Koenig,M.A.(2006).Trust in testimony:How children learn about science and religion.

Child Development,77

(3),505?524.Jaswal,V.K.,Croft,A.C.,Setia,A.R.,&Cole,C.A.(2010).Young children have a specific,highly robust bias to trust testimony.

Psychological Science,21

(10),1541?1547.Jaswal,V.K.,Lima,O.K.,&Small,J.E.(2009).Compliance,conversion,and category induction.

Journal of Experimental Child Psychology,102

(2),182?195.Justice,L.M.,Skibbe,L.,Canning,A.,&Lankford,C.(2005).Pre-schoolers,print and storybooks:An observational study using eye movement analysis.

Journal of Research in Reading,28

(3),229?243.Koenig,M.A.,&Sabbagh,M.A.(2013).Selective social learning:New perspectives on learning from others.

Developmental Psychology,49

(3),399?403.Levy,B.A.,Gong,Z.Y.,Hessels,S.,Evans,M.A.,&Jared,D.(2006).Understanding print:Early reading development and the contributions of home literacy experiences.

Journal of Experimental Child Psychology,93

(1),63?93.Li,J.(2005).Mind or virtue:Western and Chinese beliefs about learning.

Current Directions in Psychological Science,14

(4),190?194.Li,J.,&Fischer,K.W.(2004).Thought and affect in American and Chinese learners’ beliefs about learning.In D.Y.Dai &R.J.Sternberg (Eds.),

Motivation,emotion,and cognition:Integrative perspectives on intellectual functioning and development

(pp.385?418).New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates.Liu,B.G.(2011).

Eyemovements of print awareness development in picture book independent reading with children from 4 to 6 years old

(Unpublished doctorial dissertation).East China Normal University.[劉寶根.(2011).

4

～

6歲兒童圖畫書閱讀中文字意識發(fā)展的眼動研究

(博士學(xué)位論文)

.

華東師范大學(xué).]Lonigan,C.J.,Burgess,S.R.,&Anthony,J.L.(2000).Development of emergent literacy and early reading skills in preschool children:Evidence from a latent-variable longitudinal study.

Developmental Psychology,36

(5),596?613.Ornstein,P.A.,Gordon,B.N.,&Larus,D.M.(1992).Children's memory for a personally experienced event:Implications for testimony.

Applied Cognitive Psychology,6

(1),49?60.Peugh,J.L.(2010).A practical guide to multilevel modeling.

Journal of School Psychology,48

(1),85?112.Qian,Y.,Zhao,J.,&Bi,H.Y.(2013).The development of orthographic awareness in Chinese preschool children.

Acta Psychologica Sinica,45

(1),60?69.[錢怡,趙婧,畢鴻燕.(2013).漢語學(xué)齡前兒童正字法意識的發(fā)展.

心理學(xué)報,45

(1),60?69.]Robinson,E.J.,&Einav,S.(2014).

Trust and skepticism

(pp.42?53).Hove:Psychology Press.Robinson,E.J.,Einav,S.,&Fox,A.(2013).Reading to learn:Prereaders' and early readers' trust in text as a source of knowledge.

Developmental Psychology,49

(3),505?513.Sperber,D.,Clément,F.,Heintz,C.,Mascaro,O.,Mercier,H.,Origgi,G.,&Wilson,D.(2010).Epistemic vigilance.

Mind&Language,25

(4),359?393.Whitehurst,G.J.,&Lonigan,C.J.(1998).Child development and emergent literacy.

Child Development,69

(3),848?872.Yuan,M.,Deng,Z.,&Ji,P.(2013).Children’s socail epistemology:Children’s selective trust in informants.

Advances in Psychological Science,21

(3),480?486.[袁鳴,鄧鑄,季培.(2013).兒童社會認(rèn)識論:兒童對信息提供者的選擇性信任.

心理科學(xué)進展,21

(3),480?486.]Zhang,Y.H.,&Zhu,L.Q.(2014).Epistemic trust:How preschoolers selectively learn from others.

Advances in Psychological Science,22

(1),86?96.[張耀華,朱莉琪.(2014).認(rèn)識性信任:學(xué)齡前兒童的選擇性學(xué)習(xí).

心理科學(xué)進展,22

(1),86?96.]