李 艷 陳尚達(dá)

突破線性語(yǔ)文教學(xué)觀
——《一棵小桃樹(shù)》文本解讀與教學(xué)創(chuàng)新

李 艷 陳尚達(dá)

李政濤教授曾指出，“不要把師生割裂開(kāi)來(lái)，作非此即彼、二元對(duì)立的思考，我們要把課堂變成師生共生共長(zhǎng)的生命場(chǎng)，成為師生共生共長(zhǎng)的家園，它的背后是關(guān)聯(lián)式思維、整體融通式思維和綜合滲透式思維。”①“共生共長(zhǎng)”一詞，道出了語(yǔ)文教學(xué)的“課堂”作為“生命場(chǎng)”所蘊(yùn)涵的師生交互和相互關(guān)切，這種“共生共長(zhǎng)”暗含著師生相互作用過(guò)程充滿變化的生生不息和種種不確定性帶來(lái)的好奇心和緊張感。遺憾的是，很多語(yǔ)文教學(xué)滿載著教師對(duì)學(xué)生關(guān)于課文文本的意義限定與思想控制，一些教師依據(jù)教師用書并參考他人教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)劃定學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)程，包括問(wèn)題由教師拋出和答案由教師提供，整個(gè)教學(xué)路線由教師單方面劃定，學(xué)生只能俯首稱臣。有的閱讀教學(xué)中，對(duì)大一統(tǒng)式段落大意和中心思想的熱衷取代了語(yǔ)言的發(fā)散性思維訓(xùn)練，修辭運(yùn)用讓位于邏輯歸納。從一定程度上講，這種線性語(yǔ)文教學(xué)觀是造成語(yǔ)文味淡薄的一大根本原因。本文試以《一棵小桃樹(shù)》為例，談?wù)務(wù)Z文教學(xué)的關(guān)聯(lián)性思維，以及線性語(yǔ)文教學(xué)觀的突破與超越問(wèn)題。

一、《一棵小桃樹(shù)》的線性教學(xué)框架及其問(wèn)題分析

《一棵小桃樹(shù)》新入選人教版七年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)，作者是賈平凹。無(wú)論是語(yǔ)文教師用書，還是網(wǎng)上關(guān)于《一棵小桃樹(shù)》的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)反思，都把側(cè)重點(diǎn)放在小桃樹(shù)的形象探究上，很多老師都會(huì)涉及到作者介紹、字詞掌握、結(jié)構(gòu)分析、主題歸納和寫法總結(jié)等。其中，“我”和小桃樹(shù)的相互關(guān)系被凸顯出來(lái)，老師們又主要會(huì)圍繞三個(gè)問(wèn)題來(lái)展開(kāi)討論：這是一棵怎樣的小桃樹(shù)？作者對(duì)小桃樹(shù)有著怎樣的感情？小桃樹(shù)對(duì)于作者有著怎樣特殊的意義？形象、感情和意義成為本文教學(xué)的三個(gè)關(guān)鍵詞。

這是一篇托物言志的散文，因此關(guān)于小桃樹(shù)形象的理解，認(rèn)為小桃樹(shù)就是作者自己的化身，小桃樹(shù)的遭遇就是作者自己的人生境遇，這大體是不錯(cuò)的，托物言志的寫法也因此會(huì)被強(qiáng)調(diào)。

需要指出的是，這里提及的線性并不是指問(wèn)題與答案之間的線性對(duì)應(yīng)關(guān)系，雖然它也可能構(gòu)成線性語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，而是指整個(gè)教學(xué)過(guò)程都是由教師設(shè)計(jì)、發(fā)起、推進(jìn)和結(jié)束的，并沒(méi)有提供學(xué)生超越教師教學(xué)框架的機(jī)會(huì)與自由。這種線性教學(xué)框架的最大問(wèn)題在于，它過(guò)多體現(xiàn)出教師教學(xué)的知識(shí)單向流動(dòng)性及其所顯現(xiàn)出來(lái)的強(qiáng)制性意味，并導(dǎo)致學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中存在不同程度的“被思考”與“失語(yǔ)”現(xiàn)象?；蛟S有老師會(huì)以教師主導(dǎo)為自己辯護(hù)，但教師主導(dǎo)不能以犧牲學(xué)生的主體地位與扼殺學(xué)生的差異思考為代價(jià)，更不能憑著自己的狹隘偏見(jiàn)而將文本意義的豐富性加以簡(jiǎn)單裁剪，或故作高深理解并凌駕于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之上。一句話，學(xué)生有超越教師預(yù)定教學(xué)框架和預(yù)設(shè)問(wèn)題理解的自由?！白杂赡艽龠M(jìn)個(gè)人生長(zhǎng)。當(dāng)我們否定人們?yōu)樽约鹤鞒雠袛嗪蜎Q定的權(quán)利時(shí)，我們就是在否定他們生長(zhǎng)的權(quán)利。只有在自由地參與反省、論證、審思、評(píng)價(jià)的過(guò)程中，才能提高參與者的理解力和判斷力?！雹诮處熞ㄟ^(guò)課堂開(kāi)放吸引學(xué)生主動(dòng)參與，感知捕捉到自己備課中沒(méi)能發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題和意義。稍加反思就能感悟到，上述關(guān)于《一棵小桃樹(shù)》的線性教學(xué)框架至少存在三個(gè)方面的問(wèn)題：

第一，文本意義被窄化。作者與小桃樹(shù)的關(guān)系只是其中之一，奶奶與小桃樹(shù)的關(guān)系被忽略了，這也是一個(gè)非常重要的維度。單就小桃樹(shù)而言，看不上它的爺爺、看著它長(zhǎng)大的姐姐弟弟乃至拱過(guò)它的豬都和它的生命成長(zhǎng)有關(guān)，都是不可忽視的存在者。文本意義并不僅僅限于作者賦予的意義，還包括讀者參與所生成的意義。雖然過(guò)度闡釋和強(qiáng)制闡釋都是應(yīng)該反對(duì)和抵制的，但文本文字引發(fā)和作者并不一致的理解和想象，是很容易發(fā)生的。正如課文所揭示出來(lái)的，同樣一棵小桃樹(shù)，對(duì)于不同的家庭成員而言，顯然表現(xiàn)出并不相同的意義。

第二，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被弱化。很多老師都圍繞著作者和小桃樹(shù)的關(guān)系來(lái)組織教學(xué)，這顯然是強(qiáng)調(diào)作者中心論，作者的思想意圖被放大了，所提問(wèn)題的客觀性被強(qiáng)化了。他們沒(méi)有意識(shí)到，學(xué)生作為讀者參與到文本意義的建構(gòu)中來(lái)，問(wèn)題答案其實(shí)是讀者和作者協(xié)商的產(chǎn)物，是讀者經(jīng)驗(yàn)語(yǔ)境和作者文本語(yǔ)境的疊合互滲，是讀者主觀性理解對(duì)文本客觀性意義的一種動(dòng)態(tài)把握。如果是開(kāi)放性問(wèn)題，它的答案就不是恒定不變的。就閱讀教學(xué)而言，課文文本的意義正在于積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)教師的機(jī)智協(xié)調(diào)，順利轉(zhuǎn)變學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。教師如果將教師用書和參考來(lái)的答案視為優(yōu)先的存在物而凌駕于學(xué)生思維之上，這種現(xiàn)成結(jié)論對(duì)學(xué)生而言，就形同“不生育的癟籽或死道”。③導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被弱化的另一個(gè)原因在于，教師引導(dǎo)學(xué)生過(guò)多關(guān)注課文文本本身，沒(méi)有將文本與生活、歷史與當(dāng)下、作者與學(xué)生聯(lián)系起來(lái)，以致學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)處于被壓抑甚至屏蔽狀態(tài)。課文并不僅僅在寫桃樹(shù)，也在寫自己，寫親人，寫親情，寫人生。學(xué)習(xí)這篇課文，不僅僅是讓學(xué)生理解作者筆下的桃樹(shù)、親人、親情和人生，也要讓學(xué)生理解屬于自己的桃樹(shù)、親人、親情和人生。在這里，桃樹(shù)是一個(gè)隱喻，是情感與精神上的重要支撐物。

第三，語(yǔ)文味被淡化。由課文教學(xué)的線性框架所決定，教師對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)及答案理解的先在性和優(yōu)先性，使得學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中明顯處于極為不利的被動(dòng)地位，尤其是對(duì)課文結(jié)構(gòu)的邏輯分析，學(xué)生思維明顯帶有一種“繭縛”特征，它顯然是教師提供的。語(yǔ)文味必定和語(yǔ)言的修辭運(yùn)用密切相關(guān)，優(yōu)秀作品的語(yǔ)文味形成也一定要得益于作者的積極語(yǔ)用過(guò)程。不難發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課語(yǔ)文味淡化可能主要與以下三個(gè)因素高度相關(guān)：首先是教師的線性教學(xué)框架和提供現(xiàn)成結(jié)論導(dǎo)致的，學(xué)生探索未知的好奇心和主動(dòng)性缺乏，從而帶來(lái)語(yǔ)文思維的扁平化。尤其是提供現(xiàn)成結(jié)論，這樣的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生而言，“就無(wú)異于看到水果攤上的水果”，卻難以感受到“它的生命過(guò)程中曾經(jīng)生根、發(fā)芽、開(kāi)花、結(jié)果”一樣。④其次是過(guò)多邏輯分析，學(xué)生的形象思維沒(méi)有得到調(diào)動(dòng)和發(fā)揮。最后是教師本身的語(yǔ)言貧乏，缺少一定的修辭性色彩，以致學(xué)生感受不到語(yǔ)文味。

二、《一棵小桃樹(shù)》文本解讀創(chuàng)新

毋庸置疑，小桃樹(shù)形象本身的確值得大力關(guān)注，小桃樹(shù)生長(zhǎng)環(huán)境所隱喻的不利生存環(huán)境意義，小桃樹(shù)生長(zhǎng)開(kāi)花不顧偏僻不畏風(fēng)雨所隱喻的堅(jiān)強(qiáng)個(gè)性，小桃樹(shù)身上負(fù)載著夢(mèng)想的和現(xiàn)實(shí)的人生理解等，這也是一棵小桃樹(shù)命名的真正緣由所在。不少教學(xué)資料提及“文革”這個(gè)特殊寫作背景，由此聯(lián)想到小桃樹(shù)成長(zhǎng)環(huán)境所象征的社會(huì)環(huán)境意味。這種聯(lián)想和象征或許無(wú)法否定，但是作者關(guān)于山里和城里的鮮明對(duì)比表述：“山外的天地這般兒大，城里的好景這般兒多”，是否包含有對(duì)社會(huì)發(fā)展不平衡的政策公平問(wèn)題的批判呢，肯定是有的。作者學(xué)習(xí)奮斗進(jìn)城要干一番事業(yè)卻發(fā)現(xiàn)自己的幼稚和天真，讀不懂人世大書。結(jié)果，“我漸漸地長(zhǎng)大了，脾性兒也一天一天地壞了，常常一個(gè)人坐著發(fā)呆，心境似乎是垂垂老了?！弊髡咴诔抢锷畹乃敛环徽凳境鰞?nèi)心對(duì)鄉(xiāng)土的精神依戀么，作者的懺悔也源于此，“身漂異鄉(xiāng)”，作為漂泊在外的游子，小桃樹(shù)、故土和親人，才是思想精神得以安頓的重要支柱。

擺脫小桃樹(shù)即是作者自己的化身和托物言志歌頌勇于和困難做斗爭(zhēng)的頑強(qiáng)不屈精神品質(zhì)的簡(jiǎn)單理解，《一棵小桃樹(shù)》文本解讀創(chuàng)新，可以從以下三個(gè)視角進(jìn)行開(kāi)拓。

第一，文學(xué)視角。作者筆下的小桃樹(shù)為讀者提供了無(wú)盡想象的空間，小桃樹(shù)承載著作者兒時(shí)的夢(mèng)，是作者的夢(mèng)種兒長(zhǎng)的。小桃樹(shù)的誕生和生長(zhǎng)其實(shí)緣于奶奶為孩子們編織的美麗故事：含仙桃桃核夢(mèng)桃花盛開(kāi)，就會(huì)幸福一生。有關(guān)仙桃的傳說(shuō)故事也因此能被喚起，如孫悟空大鬧天宮中王母娘娘的蟠桃大會(huì)等。小桃樹(shù)在這里可以是一個(gè)替代物，學(xué)生和自己的親人之間也一定有種種難以忘懷的美好故事?；蛘哒f(shuō)，小桃樹(shù)可以作為一種起興的對(duì)象物來(lái)處理。不言而喻，對(duì)小桃樹(shù)本身的細(xì)膩描繪是值得關(guān)注和玩味的。春雨讓作者喜憂參半，春雨淅淅瀝瀝，作者吟詩(shī)想踏青；春雨噼里啪啦下大了，作者看桃花落陷，老瘦許多，而無(wú)可奈何，讓人頓生“零落成泥碾作塵”（陸游《卜算子·詠梅》）的哀嘆。作者對(duì)桃花的描繪，可以引起共鳴性聯(lián)想與想象，如作者在課文結(jié)尾的發(fā)問(wèn)，“你會(huì)開(kāi)嗎？你開(kāi)的是灼灼的嗎？”就暗含著“桃之夭夭，灼灼其華”的詩(shī)句（《詩(shī)經(jīng)·桃夭》）?？梢越Y(jié)合關(guān)于桃花的詩(shī)詞這種互文性文本來(lái)渲染學(xué)生的詩(shī)情，并引發(fā)學(xué)生的詩(shī)意聯(lián)想，增強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)的審美游戲性?！啊ノ男浴f(shuō)到底是文本之間的某種相互依存、彼此對(duì)釋、意義共生的條件與環(huán)境?！雹萑纭皾M樹(shù)如嬌爛漫紅，萬(wàn)枝丹彩灼春融”（吳融《桃花》），“可憐地僻無(wú)人賞，拋擲深山亂木中”（李九齡《山舍南溪小桃花》），“日暮風(fēng)吹紅滿地，無(wú)人解惜為誰(shuí)開(kāi)”（白居易《下邽莊南桃花》）等。

第二，倫理學(xué)視角。作者寫小桃樹(shù)其實(shí)是寫人際關(guān)系的，那不只是“我”的小桃樹(shù)，也是奶奶的乃至整個(gè)家庭的小桃樹(shù)，小桃樹(shù)因而是表達(dá)親情倫理的關(guān)系之樹(shù)。形同史鐵生筆下的合歡樹(shù)富含他和母親之間的幸福與悲傷故事，小桃樹(shù)也負(fù)載著作者和奶奶之間的快樂(lè)和苦痛。與之不同的是，前者是兒子傷殘而引發(fā)的母親擔(dān)憂，后者是孫兒別離而生發(fā)的奶奶掛念，作者的懺悔和愛(ài)都是傾注其中的。小桃樹(shù)因奶奶的美好囑托而生，因作者的堅(jiān)定信念而長(zhǎng)，并因奶奶的細(xì)心呵護(hù)而成。“他們?cè)娱L(zhǎng)的不是地方，又不好看，想砍掉它，奶奶卻不同意，常常護(hù)著給它澆水?！毕肟车羲臼强梢岳斫獾?。然而他們是誰(shuí)？作者沒(méi)有明說(shuō)，可能是爸媽吧。因?yàn)槟棠痰牟煌?，他們也就放棄了砍掉的打算，體現(xiàn)出對(duì)奶奶的尊重與理解。作者這樣寫，是否有著某種避諱之意，從而溢出親切明朗的倫理意味。從這個(gè)意義上說(shuō)，小桃樹(shù)是一棵親情倫理之樹(shù)，一家人的和諧和美其樂(lè)融融都在這棵樹(shù)上，充滿無(wú)限的善意。另外，如同前文曾指出的，作者將鄉(xiāng)村和城市加以對(duì)比，自己脾氣變壞，其實(shí)就是對(duì)故鄉(xiāng)和親情的眷戀，也就是對(duì)小桃樹(shù)的想念和迷戀，小桃樹(shù)就是故鄉(xiāng)和親情的縮影與化身。

第三，哲學(xué)視角。從這個(gè)角度看，作者明寫小桃樹(shù)，暗道人生哲理。小桃樹(shù)從桃核入土到發(fā)芽生長(zhǎng)，陪伴了作者的童年、少年和青年，作者走出大山，來(lái)到城里，知道自己的渺小，慢慢發(fā)現(xiàn)自己的幼稚與天真。小桃樹(shù)雖然不能陪伴，但是深深扎根在作者的心田。小桃樹(shù)寄托著作者的人生夢(mèng)想，它的不利生長(zhǎng)環(huán)境如同農(nóng)村孩子的成長(zhǎng)環(huán)境，“它長(zhǎng)得很委屈，是彎了頭，緊抱著身子的。第二天才舒開(kāi)身來(lái)，瘦瘦兒的，黃黃兒的，似乎一碰，便立即會(huì)斷了去”，作者這樣描繪小桃樹(shù)，可能是對(duì)城市和農(nóng)村生存環(huán)境的巨大反差有了鮮明印象之后的產(chǎn)物。“雨還在下著，我的小桃樹(shù)千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來(lái)”，“小桃樹(shù)”雖然營(yíng)養(yǎng)不良而顯得孱弱，沒(méi)有見(jiàn)過(guò)世面，但那種對(duì)生活不屈不撓、勇于抗?fàn)幍膱?jiān)強(qiáng)個(gè)性充分顯現(xiàn)出來(lái)了，這正是和作者一樣的在農(nóng)村長(zhǎng)大的有為青年的典型性格。然而作者在城里生活的脾氣變壞，又隱喻作者的靈魂是迷戀著鄉(xiāng)村和大地的，課文表達(dá)出親近傳統(tǒng)文化精神的一面，與沈從文的《邊城》在思想精神上有著某種相通之處。作者對(duì)奶奶和小桃樹(shù)的懺悔和自責(zé)似乎并非僅僅是情感意義上的表達(dá)，而是對(duì)鄉(xiāng)土和親情的精神皈依。

以上從語(yǔ)言的美、倫理的善和哲理的真三個(gè)維度對(duì)課文文本加以解讀，文本解讀視角當(dāng)然不止這三種，這里只是側(cè)重解釋和揭示復(fù)雜關(guān)聯(lián)中的文本意義的豐富性。

三、《一棵小桃樹(shù)》教學(xué)創(chuàng)新

課文解讀和課文教學(xué)顯然不是一回事，其中有三個(gè)方面的問(wèn)題需要關(guān)注：一是課文解讀只是解決了教師的學(xué)，而無(wú)法解決教師的教。盡管教師的學(xué)與教存在著關(guān)聯(lián)，但不能說(shuō)教師學(xué)什么就教什么，因?yàn)榻處煂W(xué)本身主要是與教師的經(jīng)驗(yàn)視域有關(guān)的，教師教則主要是要基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)視域來(lái)實(shí)施的。就像上文提及作者獨(dú)到的人生感悟，是需要豐富的人生閱歷作為支撐的，對(duì)初一學(xué)生而言恐是難以理解的，因而就不需要教。二是課文教學(xué)是要解決語(yǔ)文知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的思維距離，也就是杜威曾指出的，教師需要精通課文，但是他的注意力，必須放在學(xué)生的態(tài)度和反應(yīng)上。⑥這就意味著，教師要關(guān)注的不是語(yǔ)文知識(shí)本身，而是要幫助學(xué)生解決他們?cè)谥鲃?dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題。這決不僅僅是解決教的針對(duì)性，而且是激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的好奇心和探索欲。三是教學(xué)的意義主要體現(xiàn)為積極作用于學(xué)生的思維過(guò)程，促成學(xué)生思維的積極變化。這就是孔子啟發(fā)教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的，讓學(xué)生思（憤、悱），助學(xué)生思（啟、發(fā)）和擴(kuò)學(xué)生思（舉一反三）。從讓思到助思再到擴(kuò)思，這種積極作用于學(xué)生思維的三部曲就體現(xiàn)出孔子教的循循善誘特征，體現(xiàn)出教育生活的鮮明兒童立場(chǎng)?！敖逃钪械膬和?chǎng)最終還是要在理解兒童世界的內(nèi)在邏輯、尊重兒童的各種念想、給予兒童嘗試錯(cuò)誤的空間、讓他們?cè)谑≈袑W(xué)習(xí)之后，切實(shí)地轉(zhuǎn)化成兒童的發(fā)展。”⑦以此來(lái)觀照《一棵小桃樹(shù)》教學(xué)，以下三個(gè)環(huán)節(jié)可以嘗試關(guān)注和實(shí)施，它有利于不斷提升學(xué)生的積極語(yǔ)用能力，并加強(qiáng)師生的相互作用過(guò)程。

1.設(shè)置自由說(shuō)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生經(jīng)驗(yàn)得以出場(chǎng)

教師安排學(xué)生課前預(yù)習(xí)，課文教學(xué)伊始可安排5-8分鐘讓學(xué)生大膽陳述自己的閱讀理解。教師不霸道施教，不對(duì)學(xué)生的課文學(xué)習(xí)進(jìn)程包括學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法進(jìn)行限定與控制。設(shè)置自由說(shuō)環(huán)節(jié)，不僅是語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)極其必要的民主程序，也是為了讓學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)得以出場(chǎng)和在場(chǎng)。教師要善于在學(xué)生自由說(shuō)環(huán)節(jié)積極回應(yīng)，捕捉問(wèn)題，巧妙應(yīng)對(duì)。教師向?qū)W生講述教師用書上的觀點(diǎn)，或者主動(dòng)發(fā)問(wèn)后進(jìn)行解答的串講串問(wèn)，都不是一種接地氣的教學(xué)，極有可能讓學(xué)生因不知所云而走神，思想逃離出語(yǔ)文課堂，出現(xiàn)教學(xué)空?qǐng)霈F(xiàn)象。很多語(yǔ)文課堂都是知識(shí)本位的教學(xué)，用這種凌駕于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之上的知識(shí)符號(hào)強(qiáng)迫學(xué)生接受與理解，遏制了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)本該具有的欲望和沖動(dòng)，這實(shí)在是本末倒置了。讓學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出場(chǎng)，教師傾聽(tīng)學(xué)生原汁原味的感受、體驗(yàn)與理解，在此基礎(chǔ)上激勵(lì)幫助學(xué)生，教學(xué)才能有的放矢。這個(gè)環(huán)節(jié)，可以稱之為關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，行進(jìn)在朝向文本意義目標(biāo)的路上。

2.安排討論環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力

小桃樹(shù)其實(shí)是極其平常的，在作者筆下實(shí)在是一棵不怎么樣的樹(shù)，“長(zhǎng)得委屈，”“瘦瘦的，黃黃的，”“彎彎的身子，”開(kāi)的花兒也“弱小，”“骨朵兒也不見(jiàn)繁，”“太白，”“苦澀地笑著，”連奶奶也說(shuō)“這種桃樹(shù)兒是沒(méi)出息的”，然而作者為什么要寫它呢？家人“想砍掉它”，奶奶又為什么要護(hù)著它呢？小桃樹(shù)、“我”和奶奶三者之間的相互關(guān)系是內(nèi)在原因的關(guān)鍵點(diǎn)，對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的討論其實(shí)就涉及到小桃樹(shù)的不同尋常處。包括前面提及的小桃樹(shù)的形象、感情和意義三個(gè)方面，都是可以讓學(xué)生獨(dú)立思考與自由表達(dá)的。教師要關(guān)注答案的正確性，但同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生話語(yǔ)表述的自由度。在這里，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，主要是指能夠用自己的話語(yǔ)表達(dá)自己的思考，并在相互補(bǔ)充過(guò)程中豐富和完善問(wèn)題所包含的意義。不是說(shuō)一提批判性思維能力就是跟人作對(duì)，故意走向他人觀點(diǎn)的對(duì)立面，而是說(shuō)不簡(jiǎn)單重復(fù)他人的觀點(diǎn)，在與他人求同存異中積極語(yǔ)用，勇敢做自己。小桃樹(shù)因奶奶而生，凝結(jié)著“我”的綠色幸福夢(mèng)，“我”走出大山來(lái)到城里發(fā)展而“沒(méi)去思想”小桃樹(shù)，奶奶對(duì)小桃樹(shù)的愛(ài)護(hù)也就是對(duì)“我”的惦念，奶奶去世后“我”對(duì)桃樹(shù)的懺悔等。可見(jiàn)，小桃樹(shù)身上存在著奶孫之間愛(ài)的呼應(yīng)和交織。在這個(gè)討論環(huán)節(jié)，要讓學(xué)生的語(yǔ)文思維花朵自由綻放，但也要讓教學(xué)審美理性歸位與在場(chǎng)，而不是放任自流，以讓學(xué)生的思想在正確的思維軌道上運(yùn)行。這個(gè)環(huán)節(jié)，可以稱之為鑿開(kāi)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與文本意義之間的通道。

3.關(guān)注兩個(gè)拓展，提升學(xué)生思維的融通能力

尋求課文意義與語(yǔ)文知識(shí)及學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的一種關(guān)聯(lián)與融通，在拓展學(xué)生知識(shí)視野基礎(chǔ)上，謀求文本意義在學(xué)生語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)中生根和生長(zhǎng)。誠(chéng)如斯蘭特瑞所言，“世界是我的教室，而藝術(shù)則是我探究此場(chǎng)域的載體，我的目標(biāo)是督促學(xué)生將課程的學(xué)科材料與周遭社群的生活世界經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)結(jié)?！雹噙@種學(xué)科與經(jīng)驗(yàn)之間的審美聯(lián)結(jié)其實(shí)就是尋求互文性，也就是關(guān)注兩個(gè)拓展，提升學(xué)生的思維融通能力，近乎孔子提及的舉一反三。一是橫向拓展：尋求此文本與他文本之間的豐富意義關(guān)聯(lián)；二是縱向拓展，是指歷史文本意義向當(dāng)下學(xué)生生活的一種延伸與滲透。將兩者結(jié)合起來(lái)看，小桃樹(shù)作為一種關(guān)聯(lián)生命成長(zhǎng)的回憶物，一種重要的文本符號(hào)表征，都是指向著經(jīng)驗(yàn)的，包括專家學(xué)者意義上的他者經(jīng)驗(yàn)，教師經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，目的就在于讓文本意義將學(xué)生的生活世界照亮，并促成學(xué)生語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)審美化。教師引導(dǎo)學(xué)生由作者筆下的桃樹(shù)，聯(lián)想到歷史名人有關(guān)詩(shī)詞傳說(shuō)中的桃樹(shù)，以及當(dāng)下自我生活世界中的桃樹(shù)，甚至包括其作為隱喻的發(fā)散性聯(lián)想，構(gòu)成小桃樹(shù)意象極為豐富的立體化意義世界。在這個(gè)過(guò)程中，師生經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虿粩啾粏酒?，積極語(yǔ)用能力得到訓(xùn)練。這個(gè)環(huán)節(jié)，可以稱之為引領(lǐng)學(xué)生在教材文本和生活經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的特殊地理世界中旅行。

①李政濤.《重建我們的思維方式》，《人民教育》，2016年第 3-4期。

②夏正江.《教育理論哲學(xué)基礎(chǔ)的反思》，上海：上海教育出版社，2002年版第202頁(yè)。

③張祥龍.《邊緣處的理解：中西思想對(duì)話中的“印跡”》，《安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》,2000年第4期。

④楊 義.《韓非子還原》，北京：中華書局,2011年版第19頁(yè)。

⑤陳定家.《互文性與開(kāi)放的文本》，《社會(huì)科學(xué)輯刊》，2014年第4期。

⑥約翰·杜威著，王承緒譯.《民主主義與教育》，北京：人民教育出版社,2001年版第199頁(yè)。

⑦劉鐵芳.《日常教育生活中兒童立場(chǎng)如何可能》，《中國(guó)教育學(xué)刊》，2011年第11期。

⑧楊 曉.《讓 “身體”回到教學(xué)》，《全球教育展望》，2015年第 2期。

[本文系安徽省高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目《啟發(fā)教學(xué)中的對(duì)話關(guān)系及其意蘊(yùn)研究》（批準(zhǔn)號(hào)：SK2016A0967）的研究成果之一]

[作者通聯(lián)：李艷，安徽六安市第九中學(xué)；陳尚達(dá)，安徽皖西學(xué)院教師教育實(shí)訓(xùn)中心]