卓立子

從“想象性創(chuàng)造的假設”到“真實性實踐的實現”──語文“學力發(fā)展”課堂“教學觀”

卓立子

[編者按] “語文核心素養(yǎng)”概念對課程目的進行了新的詮釋和定位，“核心素養(yǎng)”培育需構建新的課堂設計流程和生態(tài)樣式。卓立子老師提出了建構一種充分促進學習的“語文學力發(fā)展”課堂模式。他的系列文章闡述了語文“課程→學科→學習→學力”“轉化”的“學力發(fā)展”課堂“教學觀”、“課程課堂目的──多元學力發(fā)展的彈性張力型“學力發(fā)展”課堂“形態(tài)觀”、從“線性程序結構”組合到“要素行動解釋系統(tǒng)”建構的“學力發(fā)展”課堂“過程觀”、對教材教學價值全面闡述，落實課堂學習真實路徑的“學力發(fā)展”課堂“教材使用觀”、以及促進學科核心素養(yǎng)培育的“主客體三維融合”的“學力發(fā)展”課堂師生關系“和諧發(fā)展觀”和課堂“學力發(fā)展”“過程表現和發(fā)展實現”之間互動融合的“學力發(fā)展”課堂“評價觀”等。作為一線教學理論和實踐的新銳探索者，卓老師為學科核心素養(yǎng)培育和形成提供了新和實的視點、規(guī)則和指導，甚至向建構學習制度邁進的課堂模式作了頗有進取的嘗試。自本期起，本刊陸續(xù)刊出，以饗讀者。

一、想象性創(chuàng)造的假設：百多年語文課堂構建的理解和反省

語文獨立設科近百二十年，課程性質和課堂建設經歷了“主副目的”之說、“文與道”之爭、“形式與內容”之辯、“漢語與文學分科”之思、“工具與人文”之論，“三維目標”構建等多次強有力的對抗。先驅者們都力圖從各自維度對“語文是什么”進行信念申明，通過構建課程本體“語文是什么”，從不同路向對“語文干什么”進行理論假設，構建語文學科實施疆域。不容否認，人們對語文課程本體的認知正不斷地從含混走向澄明，語文學科實施疆域越來越立足于學科本位，語文教學“干什么”越來越明晰。但語文課堂構建的視角依然更多的是聚焦于對“語文是什么”抽象形式的偏袒宣揚上，并給出了多樣的想像性創(chuàng)造假設的課堂。但這仍無法從根本上解決“語文課堂做什么和怎么做”這一關系語文教學走向成功的問題。

百多年語文課堂構建主要有偏頗于工具理性思維的“專制主義”、偏執(zhí)于思想內容思維的“自大主義”以及依靠于教學流派思維的“任性主義”三大視角，理解和反省如下。

1.“學科為本”的“專制主義”：工具理性思維視角對課程本體和學科本位的偏頗認知

語文教育教學要立足課程本體和堅守學科本位，這是毋庸置疑的。現代語文教學在追求“科學化”的過程中，工具理性思維視角導致了“學科為本”的“專制主義”。因對語文課程性質的片面認識和學科本位的偏頗理解，建構了“程序設計分析式和活動設計訓練式”兩類課堂。

“程序設計分析式”典型如魏書生老師的“語文知識樹”①，包括“文言文知識”“基礎知識”“閱讀與寫作知識”和“文學常識”4個部分計131個知識點。“程序設計分析式”課堂體現了語文教學的整體性、序列性，對教學目標進行了科學定向，可促進學生認知結構的形成和對系統(tǒng)知識的獲得。但它容易導致課堂的程序式線性設計和知識的外部注入式學習等問題。

“活動設計訓練式”典型如特級教師錢夢龍“三主四式語文導讀法”②：以學生為主體、教師為主導、訓練為主線。這類課堂確立了學生的主體地位，確定了教師的主導地位，在教師主導下發(fā)揮學生主體地位，進入訓練的過程，實現三者的融會貫通。這種課型雖然較多地混合了對教育心理學的關注和運用，但也可能導致純應用、純技術、純操練的趨勢出現。

以客觀歷史眼光審視工具理性思維視角下的課堂，它是基于語言工具理性，依據語用單位、言語行為、言語組織系統(tǒng)，厘定了語文知識、能力、文章等概念來進行分析教學的，并從運用語言的動態(tài)過程和方法來指導，把語文讀寫聽說等言語實踐作為訓練任務的語文教學體系。它注重實效，講究方法，追求質量，促進了語文教學的現代化和科學化，在語文教學“暗中摸索”的路途上點燃起“科學”的火把，它基于“控制論”“信息論”“系統(tǒng)論”并混合對教育心理學的理解使語文教學轉變?yōu)榱恕懊骼锾角蟆保嬃苏Z文學科系統(tǒng)知識，語文能力培養(yǎng)體系，對語文課程和學科教學建設起到了奠基作用。

但是，我們認為，它只是部分地弄懂了所處語文世界形式上的“本質”意義，它充斥的是過多的“本質主義”的價值判斷以及精確指定的專業(yè)規(guī)范，它所發(fā)揮的巨大作用，滿足了當時人們急迫的感覺上的需要，這是當時急需快速改變語文教育教學現狀的人們受到外部的影響而只能作出的選擇。因其巨大深遠的歷史影響力，當人們需要轉換新的視角對它進行突破，開展新的教育教學改革時，往往會原路返回。當然，這是它極難避免的歷史局限性和宿命。

因此，它只是一種單一的約束性解釋系統(tǒng)，它需要進一步接受有關語文教育現實的信息，創(chuàng)造出新的意義和規(guī)范。

2.“以人為本”的“自大主義”：思想內容思維視角對課程本體和學科本位的無限僭越

“以人為本”的“自大主義”采取虛無泛化的視角驕傲地僭越課程本體和學科本位，自大地 “以人為中心”，把語文課上成思想道德、人文情操課。此種課堂“思想性”的畸形膨脹或者“人文性”的過度彌散使語文課程失魂落魄，語文學科失真丟本，語文教學舍本逐末。

我們反對僅對字、詞、句、篇知識的層層分析和對組詞、造句、綴文、組篇等技法的演繹訓練。因為學生不是容納知識的容器，語文知識的習得也不是預定計劃徑直分析實現的過程；語文能力體系更不是“外部植入”被動演練、操練的過程。

但是也要反對這種“以人為本”的“自大主義”，當所謂的“以人為中心”，人的主體代替或消解語文學科本體時，“語文教學就容易被本體外的各種目的諸如現實擔當之類移植，而使學科教育本身失去存在的基本前提?；厥走^去，我們不難發(fā)現，什么時候本體內外的探求形成了走向趨近一致的合力，什么時候語文教育就會出現相對繁榮的景象。這也是為百多年來語文教育教學史反復證明了的?！雹?/p>

3.“以我為準”的“任性主義”：教學流派視角對課程本體和學科本位的膨脹納入

基于現象存在哲學、人文人本主義、認知分析理論、建構主義、多元智能理論和過程哲學等哲學認知理論和心理學理論，當代語文教育者從不同的角度切入對課程的理解，“他們大都重視言語訓練（語言文字的運用訓練）；思維過程訓練（整體和局部、探討和批判、形象和抽象等）；語文素養(yǎng)浸透（文本：知識、思想、觀點、情感；學生：學習方式、過程、態(tài)度、情感、價值觀等）；他們大都注重師生的交往關系，發(fā)揮學生的主體地位，注重學生學習的主動作用，使課堂呈現了生機勃勃、生動活潑的面貌?！雹?/p>

他們的探索有兩大基本特征，一是堅持對語文教學元問題的追問，追問語文教學教什么，附帶探索怎么教。這種探索解決了語文教學前提性命題的問題，為語文教學擺脫“工具與人文”“文與道”“內容與形式”等爭辯提供了可操作的抓手。如王尚文教授“語感論”⑤主張教學視角要實現從“工具──知識中心說”到“人文──語感中心說”轉變，語感是語文教學的“中介”,是語文教學的“綱”，其它都是“目”，“綱舉目張”；李海林老師“言語教學論”⑥則認為，言語是語文的“核心范疇”，言語教學論是以“言語”為核心范疇的語文教育理論體系。二是依靠個人對語文教育目的的理解建立自我體系，從自我角度架構對語文教學的整體認知。如“綠色語文”“詩意語文”“青春語文”“生命語文”“本色語文”等各種口號的提出及其教學探索。

當代語文教育者“以我為準”建構的自洽體系對教學和課堂的理解，某種程度上符合了歷史的進步，可以說越來越接近“真理”的本質，然而他們從各自流派出發(fā)的以體系自居的專一的論述雖然為語文教學提供了色彩各異的表象，但他們對“我就是語文”過于肯定的堅持并將之極端化不能不說存在著“任性主義”的傾向，誠如朱紹禹先生所說，“中學語文科是由多重性質構成的綜合體。對中學語文這樣復雜的學科，僅用一種觀點，僅從一個側面是無法認清它的全貌的?！雹咭蚨@種對課程本體和學科本位任性膨脹地納入自我體系的做法也可能導致教學走向另一條歧路。

近百二十年的語文教學課堂，因歷史局限而被專制地創(chuàng)造，因主觀隨意而被“自大”地想像和“任性”地假設，產生了關于課堂教學數不清的觀點。各種觀點里面包含了指向基于語文課程本體和學科本位建構課堂的相似性和共識，其包含的經驗對課堂構建具有奠基和指導作用。然而共識尚未達成。

二、真實性實踐的實現：語文“學力發(fā)展”課堂“教學觀”

俯瞰語文課程哲學思辨的歷程，繼承傳統(tǒng)與當代教學的有益成分，在歷史和現實的因果關聯(lián)中，基于課程本體和學科本位“真實性實踐實現”視角的語文“學力發(fā)展”課堂，力圖實現從“語文課程到學科、到教學到學習再到學力發(fā)展”的“四個轉化”，從而公允地認知語文學習實踐自身和充分地證實語文課堂真實學習的過程。其課堂教學觀如下。

1.語文課程學科化：課程目標的實現歸根于學科課堂“目的”

（1）語文“學力發(fā)展”課堂立體化的學科意識。

課程目標是以教育觀念的形式來總體架構課程教育追求的，它具有終極性和整體性。學科是實現課程目標的素材內容，發(fā)揮著資源、憑借和示例價值。學科意識缺失，教學內容難免偏頗，容易造成課堂實踐的牽強附會。學科由教材呈現，教師另外去建構教材是困難的。語文“學力發(fā)展”課堂針對當前語文學科教材“能力訓練、文體知識和人文主題”三種組織課本體系的方式，課堂教學首先實現由“課程”到“學科”的轉化，理解某一組織體系的方式為課程目標層面的某一層級，靈活整合取其一作為教學主題、教學統(tǒng)率、教學線索，起到統(tǒng)而貫穿的作用，而被統(tǒng)之多恰是對這個“一”的演繹，對這個“一”的表現。如此，基于課程實施教學時就具有了立體化的學科意識，其一層級的某一方面被確立為課堂的教育教學目的，此目的是通過“學力發(fā)展”的學習過程實現的。

（2）語文“學力發(fā)展”課堂的學科學習“目的”。

“教育實踐理論必須陳述或說明作出教育決定時所持有的教育目的，不僅表達目的觀，還應為這種目的觀提供理性的證明?！雹嗾Z文學科具體的課堂目的是實現語文課程目標的的前提和保證。語文“學力發(fā)展”課堂學科學習“目的”實現了從過去的形而上學，終極價值，偏向知識、內容的接受和思想的教育轉變?yōu)椤皩W習實踐”體驗和“學力發(fā)展”培育的教育，即語文課堂目的在于主體內部“學科素養(yǎng)”的形成。針對具體課堂，語文“學力發(fā)展”課堂學科學習“目的”指向于課標具體各方面或其局部的合理性的價值指向，是對課標的具體分解，分解出的目的價值又是統(tǒng)而貫穿、綜合呈現學科素養(yǎng)要求的總體價值的，從而可從整體上提高課堂教學效果。

如閱讀賞析教學可建構如下“課堂目的——學力發(fā)展式”課堂模型⑨：

賞析文本語言形式——“吟誦”熏陶漸染式教學模型。

賞析文本語言意義——“點評品味”式教學模型。

賞析文本結構——“圍繞文本體類特征”分析式教學模型。

賞析文本情感內涵——“體驗感悟”漸進涵養(yǎng)式教學模型。

……

語文“學力發(fā)展”學科課堂學習目的實現的是學科本體、學習理論和學習主體之間的融合統(tǒng)一，需要完成從分解課程目標到具體確定課堂目的的轉化，以及思考課堂教學目的實現需要的學習手段等。課堂目的是通過課堂學習學力發(fā)展過程達到的目的，運用學習手段開展學力發(fā)展過程就呈現了課堂學習目的實現過程。

2.語文學科教學化：學科教學回歸于課堂學習“實踐”

（1）語文“學力發(fā)展”課堂學科學習的實踐性。

所謂語文“學力發(fā)展”是指依據課堂教育目的加以設定或生成的語文學習動作能力、智能能力和創(chuàng)造能力等各層級的“語文學力”在語文課堂學習實踐中的發(fā)展方式、過程、面貌和結果?！皩W力發(fā)展”是學生個體及個體之間對學科本位內容學習踐履的過程和踐履過程中師生、生生之間學習實踐關系的呈現。

如《前方》一文第①②③三節(jié)“誦讀”教學，一生先讀，師生評論得出：作者所見之景的感慨要讀出深沉的語氣，動物大遷徙場面要讀出宏達壯觀的氣概；教師范讀，前半段盡量讀出深沉感，后半段壯觀場面力求讀出震撼感；一生評論：老師讀得抑揚頓挫，節(jié)奏感好，語氣和情感融合，對場面夸張渲染式吟誦震撼人心；接著“男聲小合唱”，讀出“大效果”：動物遷徙場面震撼人心；最后師生再次齊讀，基本做到上述評論要求。

由此可看出，基于“學科學習”實踐性的“讀力發(fā)展”完整過程既是動作智能行為形態(tài)，又是情感深化內蘊形態(tài)。整個過程實現了對學習方法、能力和策略的掌握，同時也滲透了文本閱讀的語言建構價值、文化價值、情感價值和審美價值，增強了學生的文化攝入和精神建構等。

（2）語文“學力發(fā)展”課堂學習實踐的操作性。

語文“學力發(fā)展”課堂絕不能僅僅是為教育結果和手段提供信息，而更應是實踐自身被公允地認知，實踐為“學力發(fā)展”提供行動目的、知識、指令和規(guī)范，學力發(fā)展應被充分地證實和操作，甚至刻畫出語文“學力發(fā)展”“符號性、圖畫性、圖表性、動作性、儀式性、示例性、造型性”等“可視化、可操作”的過程行為形態(tài)。

請看《阿房宮賦》：賞析“賦體”“體物寫志”——“體悟文本體類特征”式課堂模型⑩。

①極力描寫阿房宮，如何描寫的，它諷諫了什么？

②極力描寫了宮人情形，如何描寫的，它又諷諫了什么？

③極力寫阿房宮的構件之多，如何描寫的，作者得出了什么歷史結論？

所有實踐認知行為和感知活動都是完整的聽、說、讀、寫、思可操作的學力發(fā)展過程，體驗阿房宮、宮人、阿房宮構件之多的描寫，作者與物有情，情之切切，進而體悟文章意蘊；體驗“賦體”鋪排，感知作者“體物寫志”的“自負”：借歷史舊事，以古諷今，作者憂國憂時感情的熱烈和豐富等。

3.語文教學學習化：課堂學習方式返本于“學力”

有專家宣稱因標志課改成功的“合作、探究、研究性”學習方式轉變的目標沒有根本實現，“十多年課改完全失敗”。我們認為，課改追求建構師生平等交互作用的，以學生的“學”為中心的課堂過程和關系，符合了歷史發(fā)展的進步。其失敗之處或許主要在于其“課程實施”缺少了“課堂實踐理性”的真實“語文學力”的作用。

“語文學力”包括“聽、說、讀、寫、思”等動作認知智能表征形態(tài)和“直覺、審美、感悟、聯(lián)想、想像”等情感內蘊體悟感悟形態(tài)。它是站在語文立場運用語文學習方式學習語文的能力，它在語文課堂場域中，以形成語文學習學力和培育語文素養(yǎng)的形式加以具體化，是主體語文學習實踐中“活生生”的力量形式。

語文“學力發(fā)展”課堂的學習方式返本于“學力”，面對的是真實學習世界的真實現實問題，在充滿多層學習表征可能性的課堂中，“學力觀”為建設溫馨和殷實的語文學習家園標示出真實的道路，或許這可以真正發(fā)現支配課程實施命運的本質力量。

4.語文學習學力化：學習過程實現于“學力發(fā)展”

語文“學力發(fā)展”課堂是指在教師的誘導、幫助和促進下學生主體不斷實踐“學力發(fā)展”，主體相互啟發(fā)不斷積累“學力發(fā)展”經驗，內在體悟不斷重構“學力發(fā)展”機制的“課堂目的──多元學力發(fā)展（順應不同學生‘學力發(fā)展傾向’）”學習多元路徑融合的彈性張力型課堂場域。

語文“學力發(fā)展”課堂學習過程以課堂學科學習目的作用的教學內容要素為內容，以“學力發(fā)展”為行動地帶，刻畫“學力發(fā)展”“可視化、可操作”的過程形態(tài)，關注課堂中學生智力和非智力因素的參與以及師生的行為和關系等，有些學力可能最適合既定的教育目的，有些學力則具有不確定的開放性，但其選擇上的清晰性指向于某一學力及多個學力關聯(lián)發(fā)展的特定行動過程，最終指向于課程課堂學科學習目的的實現。

①方龍云.《畫“語文知識樹”的得與失》，《教學月刊·中學文科版》，2001年第12期。

②何之.《錢夢龍三主四式語文導讀法簡介》，《江蘇教育》，1984年第11期。

③洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語教材研究（1）》，《中國百年語文課程教材的演進》，南京：江蘇教育出版社，2007年版第10頁。

④卓立子.《名師“閱讀創(chuàng)意教學”淺探——于漪﹑劉遠主編〈名師講語文〉叢書學記》，《中學語文·上旬刊》，2015年第11期。

⑤王尚文.《語感論》，上海：上海教育出版社，2006年版第344頁。

⑥李海林.《言語教學論》，上海：上海教育出版社，2006年版第262頁。

⑦轉引自付蓉.《初中語文學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)》，《雅安教育學院學報》，2002年第4期。

⑧沃爾夫岡·布列欽卡.《教育知識的哲學》，上海：華東師范大學出版社，2006年版第72頁。

⑨卓立子.《語文課程“實踐教育學”構想》，《新課程研究·基礎教育》，2016年第11期。

⑩卓立子.《高中文言文閱讀學理系統(tǒng)構建再探》，《中學語文·上旬刊》，2016年第 7、8期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級中學]