王 軍

試論“生成課堂”的文化自覺(jué)

王 軍

近年來(lái)，特級(jí)教師李仁甫以其“生成課堂”的理論建構(gòu)和實(shí)踐操作，異軍突起，引起語(yǔ)文教學(xué)界的廣泛關(guān)注與積極響應(yīng)。一種良好教學(xué)形態(tài)的形成，除外在的顯著特征外，還有內(nèi)在的文化基因?！吧烧n堂”的內(nèi)在文化基因是什么？筆者以為是一種高度的文化自覺(jué)，這種文化自覺(jué)表現(xiàn)為對(duì)學(xué)科文化特質(zhì)的深度認(rèn)識(shí)，對(duì)語(yǔ)文規(guī)律的自信把握，對(duì)文化歷史責(zé)任的主動(dòng)擔(dān)當(dāng)。下文不揣淺陋，試從三個(gè)方面分述之。

一、從自發(fā)到自覺(jué)的“文化覺(jué)醒”

何謂 “文化自覺(jué)”？著名社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通先生說(shuō)：它是指生活在一定文化歷史圈子的人對(duì)其文化有自知之明,并對(duì)其發(fā)展歷程和未來(lái)有充分的認(rèn)識(shí)。落實(shí)到學(xué)科教學(xué)層面，所謂“文化自覺(jué)”就是一種有意識(shí)的文化覺(jué)醒、文化自信與文化創(chuàng)建。

語(yǔ)文從來(lái)就是一門(mén)文化性極強(qiáng)的學(xué)科。語(yǔ)文學(xué)科的文化性不僅表現(xiàn)在它所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言是人類最重要的交際工具和思維工具，同時(shí)它本身還是“人類文化的重要組成部分”。學(xué)科的這個(gè)特質(zhì)，賦予其無(wú)限的文化可能性，然而，可能性并不等于必然性。人們理解自己社會(huì)活動(dòng)意義的程度即人的自覺(jué)性的發(fā)揮程度是受社會(huì)條件制約的，也是受自身惰性影響的。一些語(yǔ)文教師以為只要自己從事的教學(xué)工作是語(yǔ)文，就是在進(jìn)行文化活動(dòng)，其實(shí)不然。它只說(shuō)明許多人對(duì)語(yǔ)文學(xué)科文化性的認(rèn)識(shí)，仍留駐在自發(fā)的“無(wú)意識(shí)”階段。

北師大王寧教授定義語(yǔ)文課程說(shuō)：“語(yǔ)文課程是一門(mén)按照漢字和漢語(yǔ)的特點(diǎn)，通過(guò)學(xué)生在真實(shí)的母語(yǔ)運(yùn)用情境中自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)他們內(nèi)在的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；同時(shí)，使他們得到思維方法和培養(yǎng)思維品質(zhì)，養(yǎng)成基于正確價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合性、實(shí)踐性課程。”①這個(gè)定義有二個(gè)要點(diǎn)揭示了語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)有稟性，也是決定語(yǔ)文教學(xué)是否體現(xiàn)文化特質(zhì)的關(guān)鍵：一是“語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”，二是 “審美情趣和文化感受能力”。所謂“語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科研究的主要對(duì)象是語(yǔ)言，其他學(xué)科僅僅只是借助于語(yǔ)言，語(yǔ)文教學(xué)不能脫離作為“交際”和“思維”雙重工具的語(yǔ)言而展開(kāi)；所謂“審美情趣和文化感受能力”，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的終極指向是人的精神生長(zhǎng)，開(kāi)展“真實(shí)的母語(yǔ)運(yùn)用情境中自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”，目的在于讓學(xué)生獲得“基于正確價(jià)值觀”的審美情趣和文化感受能力。德國(guó)哲學(xué)家馬丁·海德格爾有一個(gè)著名論斷：語(yǔ)言是人存在的精神家園，人存在于語(yǔ)言之中?？梢?jiàn)，循著“語(yǔ)言”路徑，可以可以抵達(dá)人的“精神家園”。也只有遵循“語(yǔ)言”之路抵達(dá)人類“精神家園”的教學(xué)，教學(xué)才能體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的文化性。

“生成課堂”正是這樣一種基于語(yǔ)文（文本），尊重差異，致力于“關(guān)系”構(gòu)建的課堂，其終極目標(biāo)在于為學(xué)生人生識(shí)見(jiàn)的形成、人生視野的開(kāi)闊、人生判斷的機(jī)敏奠基，因而具有自覺(jué)的文化覺(jué)醒意識(shí)。

1.一切從“語(yǔ)言”出發(fā)

“生成課堂”是大開(kāi)大合的課堂，是把“教學(xué)引擎”歸屬權(quán)交給學(xué)生的課堂，是有點(diǎn)“天馬行空”的課堂，但“生成課堂”的倡導(dǎo)者在推動(dòng)“生生對(duì)話”“師生對(duì)話”的同時(shí)，主張“首先要與文本對(duì)話”。

研讀生成語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)典課例，“用語(yǔ)文的方式解決語(yǔ)文的問(wèn)題”是其中顯著的標(biāo)識(shí)。何謂“用語(yǔ)文的方式解決語(yǔ)文的問(wèn)題”？就是指教學(xué)要從文本已有的語(yǔ)言資源出發(fā)，“通過(guò)解讀文章中的關(guān)鍵句、關(guān)鍵詞來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)?！雹?/p>

為了切實(shí)提升閱讀教學(xué)中的原文意識(shí)、語(yǔ)境意識(shí)、互文意識(shí)，李仁甫老師將“親近原文”“觸摸語(yǔ)境”“延展文本”等基本閱讀方式，上升到“語(yǔ)文課”本體性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的高度來(lái)思考，堅(jiān)決反對(duì)傳統(tǒng)的機(jī)械灌輸以及一切脫離文本的架空分析。他詩(shī)意地描述：“親近原文，方能得‘意’又不忘‘言’，把人文性和工具性順利地聯(lián)結(jié)起來(lái)”；“觸摸語(yǔ)境，方能見(jiàn)只言片語(yǔ)之‘木’又不忘文本整體意義和外部背景之‘林’，把人文性和工具性自然地銜接起來(lái)”；“拓展文本，方能在增殖語(yǔ)言之時(shí)又增殖意義，使工具性和人文性的范疇都相應(yīng)地得到拓展”。③

2.讓“對(duì)話”本身成為意義的溪流

語(yǔ)文教學(xué)指向人的精神發(fā)育，對(duì)話必不可少。英國(guó)思想家戴維·伯姆說(shuō)：“對(duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有的對(duì)話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)。”④

和其他語(yǔ)文教師不同的是，李仁甫老師從不為了對(duì)話而對(duì)話，而是將對(duì)話始終置于教學(xué)這個(gè) “現(xiàn)場(chǎng)”以及各種“關(guān)系”之中加以考量。他認(rèn)為，合適的教學(xué)總是著眼于“現(xiàn)場(chǎng)”來(lái)設(shè)計(jì)和組織學(xué)生的活動(dòng)，“一切教學(xué)行為都是放在‘現(xiàn)場(chǎng)’進(jìn)行”，⑤沒(méi)有“現(xiàn)場(chǎng)”，則無(wú)所謂活動(dòng)；沒(méi)有好的“現(xiàn)場(chǎng)”，“對(duì)話”不是無(wú)法開(kāi)展，就是難以深入。那么，“現(xiàn)場(chǎng)”的核心是什么呢？人，問(wèn)題，教學(xué)程序，資源？都不是。李仁甫認(rèn)為，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)最重要的要素是“關(guān)系”。只有在課堂“存在與活動(dòng)”的過(guò)程之中，讓人與人發(fā)生“關(guān)系”，教學(xué)才算真正展開(kāi)，“問(wèn)題”“資源”“教學(xué)程序”、甚至“人”等要素才有所附麗，不致淪為簡(jiǎn)單的“物質(zhì)或者符號(hào)”。

李仁甫寫(xiě)道：“當(dāng)我們通過(guò)對(duì)話、討論、活動(dòng)等手段讓師生發(fā)生各種‘關(guān)系’時(shí)，課堂就會(huì)上演一幕幕真實(shí)的情景劇。在情景劇中，身體有了體驗(yàn)，情感有了交流，思維有了碰撞，知識(shí)有了內(nèi)化。”⑥顯然，在李仁甫的話語(yǔ)體系中，“對(duì)話”首先是促成“關(guān)系”形成的手段或策略，然后才有“意義溪流”的分享。師生之間、生生之間、生本之間“對(duì)話”關(guān)系的確立，本身就是“意義溪流”的流淌。

3.為“精神生長(zhǎng)”創(chuàng)設(shè)適合的文化

不同的課堂，需要屬于自己的不同文化?！吧烧n堂”開(kāi)放、靈動(dòng)、自由，傳統(tǒng)課堂上常見(jiàn)的別扭、生硬、表面化，顯然不是“生成”所需要的。為此，“從第一堂課起”，李仁甫 “就開(kāi)始努力使自己的課堂逐漸養(yǎng)成良好的習(xí)慣，達(dá)成一定的共識(shí)，創(chuàng)設(shè)特定的氛圍、情境和精神氣象，最終構(gòu)建起一種穩(wěn)定的課堂文化，以保證課堂的聚合力與有效性?！雹?/p>

李仁甫老師最終為“生成課堂”構(gòu)建起的是一種叫“規(guī)約”的文化。“規(guī)約”由老師與學(xué)生一起平行約定，“人人平等，個(gè)個(gè)參與”，與“紀(jì)律”的單向規(guī)定完全不同，因而獲得學(xué)生心悅誠(chéng)服的遵守。學(xué)生在課堂“認(rèn)真傾聽(tīng)，大膽言說(shuō)；懷有童心，反對(duì)老成”，課堂呈現(xiàn)出欣欣向榮的氣象。聽(tīng)過(guò)李仁甫老師示范課的同志常常為學(xué)生自由的表達(dá)及由此而生的靈光所感染。這自由，首先表現(xiàn)為教師讓出部分課堂管控權(quán)后學(xué)生由內(nèi)到外煥發(fā)出來(lái)的巨大競(jìng)爭(zhēng)力和表現(xiàn)力；其次是“問(wèn)題”“活動(dòng)”“表達(dá)”“生長(zhǎng)”等課程諸要素被充分激活后課堂呈現(xiàn)出來(lái)的蓬勃生長(zhǎng)之勢(shì)。盡管這種自由并不是無(wú)度的、沒(méi)有邊界的，而是受共同“規(guī)約”所制約的，因而是“有規(guī)則的自由”“即時(shí)性自由”，但作為一種長(zhǎng)期被禁錮的能量的釋放，這種“自由”給師生兩個(gè)主體精神深處帶來(lái)的解縛意義重大，我們可將這種爆發(fā)的課堂態(tài)勢(shì)及其影響也稱做“生成”——生成文化。“有規(guī)則的自由”，如同一輛“制動(dòng)”（剎車）優(yōu)良的名車，課堂所給的路越寬，車就跑得越快。

二、從對(duì)立到共生的“文化自信”

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)曾說(shuō)：“課堂是個(gè)險(xiǎn)象環(huán)生的地方?！闭Z(yǔ)文是個(gè)神秘的世界，這個(gè)世界既沒(méi)有邊界，又暗礁叢叢，如果注意力不夠集中，確實(shí)“險(xiǎn)象環(huán)生”。

多年以前，“工具性重要，還是人文性重要”的學(xué)科性質(zhì)大討論曾甚囂塵上，盡管最終以 “工具性和人文性的統(tǒng)一”草草收?qǐng)?，但多?shù)語(yǔ)文教師心中莫衷一是。最近，語(yǔ)文教學(xué)界又爆出“大語(yǔ)文”與“小語(yǔ)文”的外延之爭(zhēng)，“語(yǔ)文味”與“其他味”的內(nèi)容之爭(zhēng)，“教教材”與“用教材教”的目標(biāo)之爭(zhēng)。置身此等常?！岸獙?duì)立”的學(xué)科，江蘇省新海高級(jí)中學(xué)李濤老師不無(wú)擔(dān)憂地寫(xiě)道：“一種觀點(diǎn)的提出如果最后需要另一種觀點(diǎn)加倍地對(duì)它進(jìn)行 ‘糾正’的話，那么，這兩種觀點(diǎn)對(duì)我們語(yǔ)文教學(xué)很容易造成一種沖擊和擾亂！其結(jié)果，只能使我們的語(yǔ)文教育在‘忽前忽后’的‘蕩秋千’中停滯不前?！雹?/p>

立足課堂教學(xué)實(shí)際，直面時(shí)代困惑，需要文化自信者回到語(yǔ)文原點(diǎn)，思考問(wèn)題的本質(zhì)，并作出清晰而有力的回答，“生成課堂”應(yīng)運(yùn)而生。

1.以“語(yǔ)文性”的概念解決現(xiàn)實(shí)中的學(xué)科“性質(zhì)”難題

所謂“工具性與人文性的統(tǒng)一”，教師在課堂上其實(shí)十分難以把握，不是工具性“統(tǒng)一”了人文性，就是人文性“統(tǒng)一”了工具性。為讓傳統(tǒng)工具性與人文性早日結(jié)束二元切割狀態(tài)，李仁甫站在哲學(xué)的高度大膽提出一個(gè)嶄新的概念——“語(yǔ)文性”，所謂“語(yǔ)文性”，就是“工具性與人文性的統(tǒng)一”。這個(gè)概念的提出有何價(jià)值，他說(shuō)：“‘語(yǔ)文性’不只是一把用來(lái)度量‘統(tǒng)一’程度的簡(jiǎn)單尺碼，更是一種策略，一種把 ‘工具性’與 ‘人文性’統(tǒng)一起來(lái)的有效策略——這種策略，使‘工具性人文性的統(tǒng)一’終于有了可行性、可操作性?！雹?/p>

那此策略如何運(yùn)用呢？李仁甫用了一個(gè)隱喻：“如果說(shuō)語(yǔ)文課程是一座大鐘，那么‘語(yǔ)文性’就是鐘擺，它在‘語(yǔ)言性’和‘人文性’之間不停地?cái)[動(dòng)?！Z(yǔ)文性的第一要義就是‘?dāng)[動(dòng)’。一旦停止了擺動(dòng)，一旦靜止于一端，‘工具性與人文性的統(tǒng)一’就不存在了……在語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)言和人文的運(yùn)動(dòng)是‘雙向’的，語(yǔ)言和人文之間‘雙向’的運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)，決定了語(yǔ)文學(xué)科的屬性。語(yǔ)言和人文之間‘雙向’運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)，是語(yǔ)文學(xué)科所特有的，它決定了語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。這樣的性質(zhì)，就是語(yǔ)文性?！雹?/p>

“語(yǔ)文性”的提出，不是心血來(lái)潮，而是一個(gè)獨(dú)立思考者對(duì)時(shí)代教育話語(yǔ)的自信回應(yīng)，智慧而漂亮。

2.以“互聯(lián)”“聚焦”二策略協(xié)調(diào)學(xué)生主體與教師主導(dǎo)的矛盾

“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”也是新時(shí)期經(jīng)常說(shuō)的一句漂亮話?？烧l(shuí)是課堂學(xué)生這個(gè)“主體”的客體，教師這個(gè)“主導(dǎo)”與學(xué)生這個(gè)“主體”的“邊界”如何勘定，一直語(yǔ)焉不詳?！吧烧n堂”祭出“互聯(lián)”和“聚焦”兩大法寶，對(duì)此予以協(xié)調(diào)。

首先，為保障學(xué)生的主體性，“生成課堂”把“教學(xué)引擎”的歸屬權(quán)交給學(xué)生，課堂討論的問(wèn)題一般來(lái)自于學(xué)生、首先來(lái)自于學(xué)生，教師只是作為助學(xué)者的角色存在著，允許、期待、激勵(lì)學(xué)生主體性突出、內(nèi)力強(qiáng)大、自由發(fā)言、敢于質(zhì)疑、不斷互動(dòng)。不僅如此，在研究美國(guó)心理學(xué)家維特羅克所提出的“生成性學(xué)習(xí)”之后，“生成課堂”的倡導(dǎo)者還提出“教學(xué)側(cè)生成”的概念：“教師以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已經(jīng)儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的事件和腦的加工策略，與從環(huán)境（課堂）中接受的感覺(jué)信息（新知識(shí)）相互作用，主動(dòng)選擇信息和建構(gòu)信息的意義。”?也就是說(shuō)，面對(duì)來(lái)自學(xué)生這一主體“深度介入”的挑戰(zhàn)，教師不但不予以打斷，而且要讓原有的教學(xué)預(yù)設(shè)在性質(zhì)、數(shù)量、序列、甚至方向上，以變向、變量、變序的靈活方式呈現(xiàn)，以適應(yīng)學(xué)生主體發(fā)展的需要。

然而，學(xué)習(xí)的過(guò)程終究是一個(gè)充滿不解與困惑、甚至有誤讀的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)思維“斷裂”或意義“走失”之時(shí)，誰(shuí)能讓孩子們?nèi)后w性斷裂的思維重新聯(lián)結(jié)？誰(shuí)能讓課堂“走失”的意義逐漸回歸？答案是，只能是教師，教師的主導(dǎo)作用由此得到發(fā)揮?！吧烧n堂”中，教師的主導(dǎo)作用一般通過(guò)“互聯(lián)”和“聚焦”兩大策略實(shí)現(xiàn)。

所謂“互聯(lián)”，是教師針對(duì)學(xué)生任意“切入”文本并“展開(kāi)”交流的情狀，習(xí)慣性地展開(kāi)巧妙思維聯(lián)系的一種助學(xué)策略，它順承學(xué)生的主體性展開(kāi)。例如，學(xué)生切入了文本中一個(gè)具體的“點(diǎn)”（詞語(yǔ)、句子、段落、標(biāo)題等），那么教者可以主動(dòng)聯(lián)結(jié)到“面”（詞語(yǔ)所在的句子或句子所在的段落、段落所在的層次、標(biāo)題所涉及的主題背景，以及文本蘊(yùn)含的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)和思維方法），使討論深化。反之，如果學(xué)生直接切入了教學(xué)的核心問(wèn)題，如欣賞到文本的寫(xiě)作特點(diǎn)等，教者可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)到“點(diǎn)”（如蘊(yùn)含著核心問(wèn)題的一些段落、句子、詞語(yǔ)，或?qū)懽魈攸c(diǎn)所涉及的具體詞語(yǔ)、句子、段落，等等）予以闡述。?“互聯(lián)”還可以通過(guò)點(diǎn)點(diǎn)、內(nèi)外之間的切換予以展開(kāi)，旨在引領(lǐng)學(xué)生的思維，培養(yǎng)語(yǔ)境意識(shí)和文化感受能力。

“聚焦”是在運(yùn)用互聯(lián)策略的基礎(chǔ)上，沿著教學(xué)方向逐漸收攏的一種提升性助學(xué)策略?！熬劢埂笨梢员ＷC課堂從無(wú)序走向有序、從低效走向高效，不讓教學(xué)過(guò)于或長(zhǎng)時(shí)間地游離于初衷之外?！熬劢埂钡姆绞街饕峭ㄟ^(guò)及時(shí)提取課堂本質(zhì)內(nèi)容，引領(lǐng)活動(dòng)向教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)和思維方法展開(kāi)，但它規(guī)避硬性牽引，更多的是智慧地利用柔性的“互聯(lián)”策略，因而課堂往往呈現(xiàn)“形散神聚”的特點(diǎn)。

3.以“循序漸進(jìn)”促成傳統(tǒng)課堂與生成課堂之“共生”

“新教育實(shí)驗(yàn)”的倡導(dǎo)者朱永新先生在評(píng)價(jià)“生成語(yǔ)文”時(shí)說(shuō)：“不僅具有歷史的深度與科學(xué)的態(tài)度，更有深受學(xué)生歡迎的人性的溫度?！崩钊矢Φ摹皽囟取保瑯芋w現(xiàn)在對(duì)傳統(tǒng)課堂的態(tài)度上。

李仁甫以一種“大開(kāi)大合”的格局顛覆了我們對(duì)傳統(tǒng)課堂的許多認(rèn)識(shí)。他的課開(kāi)放、靈動(dòng)、詭異，刀刀見(jiàn)血，又飄逸瀟灑，然而在其“天馬行空”的課堂后面，教學(xué)的目標(biāo)從沒(méi)有窄化、虛化。他承認(rèn)，所謂“互聯(lián)”和“聚焦”其實(shí)質(zhì)也是教師的一種“強(qiáng)勢(shì)灌輸”，只是這種“灌輸”是在“不當(dāng)灌輸則不灌輸”前提下的“當(dāng)灌輸則灌輸”，多了一點(diǎn)隱蔽性。李仁甫猛烈攻擊傳統(tǒng)課堂的線性預(yù)設(shè)，慢慢也意識(shí)到:“兩類課堂各有優(yōu)勢(shì)”，傳統(tǒng)課堂強(qiáng)調(diào)規(guī)范，教學(xué)路徑確定性強(qiáng)，“沉穩(wěn)如山”。

既然妙手偶得的“生成”也不是每一個(gè)教師都能應(yīng)對(duì)的，理想的課堂也兼有“山的沉穩(wěn)”和“水的靈動(dòng)”，李仁甫建議新教師首先上好傳統(tǒng)課：“我們的課堂可能要?dú)v經(jīng)一個(gè)逐漸‘進(jìn)化’的過(guò)程：才踏上工作崗位，艱于生成；經(jīng)過(guò)努力后，對(duì)生成的適應(yīng)性更強(qiáng)一點(diǎn)兒；歷練多年后，臻于生成的化境?！?

當(dāng)然，他對(duì)“生成課堂”的未來(lái)永遠(yuǎn)自信滿滿：“事物的規(guī)律往往是只要是走得通的路，走的人就會(huì)越來(lái)越多?！?

三、從批判到建設(shè)的“文化創(chuàng)建”

文化創(chuàng)建是文化自覺(jué)的最高形式。

費(fèi)孝通先生說(shuō)：“文化自覺(jué)是一個(gè)艱巨的過(guò)程，只有在認(rèn)識(shí)自己的文化，理解并接觸到多種文化的基礎(chǔ)上，才有條件在這個(gè)正在形成的多元文化的世界里確立自己的位置，然后經(jīng)過(guò)自主的適應(yīng)，和其他文化一起，取長(zhǎng)補(bǔ)短?！?/p>

李仁甫憑借一個(gè)優(yōu)秀語(yǔ)文人的明敏和睿智，吸納了古希臘哲人赫拉克利特和法國(guó)后現(xiàn)代哲學(xué)家吉爾·德勒茲的觀點(diǎn)，借鑒了過(guò)程哲學(xué)創(chuàng)始人懷特海的“基于關(guān)系的宇宙觀”，在陳舊與熟悉中，發(fā)掘“生成”這個(gè)老概念的新內(nèi)涵，并以其為內(nèi)核，潤(rùn)之以哲思的光輝，踐之以扎實(shí)的行走，終成語(yǔ)文教學(xué)一家之言。其“生成課堂”對(duì)文化創(chuàng)建的意義聚焦在以下三個(gè)方面：

1.對(duì)學(xué)科文化歷史責(zé)任的主動(dòng)擔(dān)當(dāng)

從老一輩的錢(qián)夢(mèng)龍、魏書(shū)生、于漪等先生，到新生代黃厚江、曹勇軍、程紅兵、嚴(yán)華銀等老師，數(shù)十年來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科誕生了無(wú)數(shù)情懷高逸的文化赤子。李仁甫秉承學(xué)科優(yōu)良的文化傳統(tǒng)，審視時(shí)代發(fā)展大潮，不忘變傳統(tǒng)教學(xué)為現(xiàn)代教學(xué)的文化使命，以“對(duì)語(yǔ)文自始至終不離不棄的熱愛(ài)”，繼續(xù)執(zhí)著而勤奮地行走在語(yǔ)文的大道上。他提出并高舉的“生成語(yǔ)文”，始終將研究的終極追求置于 “人與社會(huì)的發(fā)展”這一大背景之下，這既是對(duì)文化先行者精神的發(fā)揚(yáng)和光大，更是對(duì)學(xué)科歷史文化責(zé)任主動(dòng)的擔(dān)當(dāng)。

有人質(zhì)疑“生成語(yǔ)文”提出的必要性，李仁甫理直氣壯地回答：在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代、大數(shù)據(jù)時(shí)代，在主體性、創(chuàng)造性更容易被激活被燃燒的時(shí)代，語(yǔ)文教師應(yīng)該顯示出更大的雄心壯志、更強(qiáng)的“立言”愿望，有一個(gè)基于一“點(diǎn)”而希望做細(xì)做實(shí)、做大做強(qiáng)的壯舉。他說(shuō)，“我們這個(gè)時(shí)代需要更多的人在‘一個(gè)側(cè)面、一條縫隙、一個(gè)斑點(diǎn)’上使出做細(xì)做實(shí)的功夫，需要無(wú)數(shù)的‘ⅩⅩ語(yǔ)文’來(lái)豐富和完善‘語(yǔ)文是什么’的答案”，從而“為營(yíng)造‘百花齊放、百家爭(zhēng)鳴’的學(xué)術(shù)氛圍作出貢獻(xiàn)?！?

契約精神是人類社會(huì)從野蠻走向文明的核心。李仁甫在其任教的課堂不遺余力倡導(dǎo) “規(guī)約說(shuō)”與“童心說(shuō)”，其旨在于讓教育切實(shí)落實(shí)斯賓塞所說(shuō)的“為完滿生活做準(zhǔn)備”的應(yīng)盡之責(zé)。他說(shuō)：“教育所培養(yǎng)出來(lái)的人，他要時(shí)時(shí)善待規(guī)約，并在規(guī)約中最大程度地謀求他的發(fā)展。為了培養(yǎng)出這樣的人，并為了用他去改造出有利于他自己進(jìn)一步發(fā)展的 ‘生活新圖景’，教育本身就先得提供這樣的‘生活新圖景’。無(wú)論校園，還是課堂，都得提供這樣的‘生活新圖景’。”?

2.對(duì)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀嚴(yán)肅的批判

基于建設(shè)的需要，矻矻窮年于語(yǔ)文課堂30載，李仁甫對(duì)傳統(tǒng)課堂的研究細(xì)膩而深刻。他看到了傳統(tǒng)課堂存在的理由及價(jià)值，也看到其中惰性的沉重和進(jìn)步的緩慢。眾多似是而非的概念與 “關(guān)系”表述，“超級(jí)主體”控制下的“一言堂”，“硬性預(yù)設(shè)”帶來(lái)的“再現(xiàn)課堂”，別扭的對(duì)話、生硬的互動(dòng)、表面化的合作……他一一加以批判，李仁甫的批判犀利而深入，充滿了顛覆性。

然而，他的批判是嚴(yán)肅認(rèn)真的。為了發(fā)展自己正確的批判性思維，“他啃起了顛覆性強(qiáng)的西方作品，尤其是后現(xiàn)代之作，如《開(kāi)放的思想和社會(huì)—波普爾思想精粹》《懷特海文錄》《后現(xiàn)代理論家關(guān)鍵詞》《課程愿景》等，接觸到了一些新理念，如波普爾的‘嘗試錯(cuò)誤’、懷特海的‘過(guò)程論’、利奧塔的‘宏大敘事’、德里達(dá)的‘解構(gòu)主義’……”?正是基于這些“野蠻的閱讀”，他的思考始終站在哲學(xué)的高度。

批判是為了實(shí)踐，實(shí)踐是真正有力的批判。李仁甫觀照問(wèn)題中的語(yǔ)文課堂，不斷創(chuàng)設(shè)新的工具，通過(guò)實(shí)踐層面的修正，努力對(duì)所批判的現(xiàn)象作出自己完善性的回答，因而他的批判常常透閃出著卓越的教育理解力。在實(shí)際教學(xué)上，為規(guī)避“一言堂”，他善于創(chuàng)設(shè)情景讓課堂本身“對(duì)于言語(yǔ)活動(dòng)中的某些語(yǔ)言現(xiàn)象在一定程度上起到解釋和說(shuō)明的作用”。?如教學(xué)《拿來(lái)主義》一文，有同學(xué)質(zhì)疑“魯迅先生對(duì)梅蘭芳的態(tài)度是否正確”，老師即時(shí)創(chuàng)設(shè)兩個(gè)特別情境：一是如果梅蘭芳今天還健在，他再次到俄羅斯去交流，還會(huì)挨罵嗎；二是假設(shè)當(dāng)今的京劇大師于魁智玩穿越，也出現(xiàn)在20世紀(jì)30年代的蘇聯(lián)，你覺(jué)得魯迅先生還會(huì)罵他嗎。學(xué)生一聽(tīng)就明白：國(guó)家強(qiáng)大，才有國(guó)與國(guó)之間的平等交流；魯迅真正的文化觀點(diǎn)是梅蘭芳無(wú)罪，古畫(huà)也無(wú)罪，有罪的是當(dāng)時(shí)的政府和文化政策。

3.對(duì)“生成”及“生成課堂”內(nèi)涵的持續(xù)性創(chuàng)新

“生成”本是個(gè)外來(lái)概念，曾經(jīng)得到過(guò)理論界的重視和研究，但很快便了無(wú)蹤跡。這一方面是“生成”理論操作難度大，另一方面則與大家對(duì)“生成”理論缺乏理解有關(guān)，許多人甚至以為“預(yù)設(shè)與生成是個(gè)偽命題”。李仁甫的文化自覺(jué)首先表現(xiàn)在對(duì)既有研究命題的執(zhí)著和堅(jiān)持，同時(shí)表現(xiàn)在對(duì)命題研究背景的敏感和卓越判斷：“生成”，尤其是大量的“生成”，“需要一種新的課堂文化來(lái)摧生它，需要一種新的課程觀來(lái)落實(shí)它，需要一種新的課前準(zhǔn)備來(lái)保證它”?。如果沒(méi)有課堂觀的改變，“生成”將是不可能的。

那么，到底什么是“生成”呢？從詞典的解說(shuō)到西方的理論，他展開(kāi)哲學(xué)層面的追問(wèn)。德勒茲認(rèn)為，世界是不斷變化的世界，生成就是生成差異。“差異”是什么？他通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，“差異”從結(jié)果來(lái)看，是意外和陌生，而且應(yīng)該是“少量的意外和大量的陌生”。那么，所謂“生成課堂”就是不斷生成“少量的意外和大量的陌生”的課堂。

語(yǔ)文教學(xué)如何構(gòu)建面向“生成”的課堂？李仁甫的文化研究觸角從赫拉克利特、懷特海、維特羅克延伸到“再現(xiàn)”“預(yù)備”“規(guī)約”等相關(guān)平行概念，最終以“生成”“預(yù)備（彈性預(yù)設(shè)）”“規(guī)約”三個(gè)基本概念，建構(gòu)起一種全新的語(yǔ)文課堂觀。

正如從“語(yǔ)文性”研究追問(wèn)到“生成性教學(xué)”，李仁甫創(chuàng)新的腳步毫不停息。上個(gè)世紀(jì)70年代，美國(guó)心理學(xué)家維特羅克提出“生成性學(xué)習(xí)”，李仁甫由此生發(fā)出“學(xué)習(xí)側(cè)生成”與“教學(xué)側(cè)生成”的概念，他說(shuō)：“研究生成性教學(xué)，實(shí)際上就是研究差異性，并從這種差異性出發(fā)，重塑我們的課堂形貌?！薄罢n堂上的‘生成’，乃得益于師生共同的作用力。這兩種作用力，在生成過(guò)程中絕不是此消彼長(zhǎng)的，而是‘互相’的，即彼此都最大化。所以，生成的課堂存在著‘雙主體’，需要學(xué)生和教師都具有主體性?！?

為真正做到“時(shí)時(shí)處處有生成”，真正實(shí)現(xiàn)“生成性教學(xué)”，李仁甫從“狹義性生成”中走出來(lái)，大踏步走向“廣義性生成”，他倡導(dǎo)廣大語(yǔ)文教育工作者要努力從“消極型生成”升華到“積極型生成”，以自己的文化努力，讓我們的課堂永遠(yuǎn)有真正的“生成性教學(xué)”。

①王寧.《核心素養(yǎng)與語(yǔ)文課程》，《高中語(yǔ)文教與學(xué)》，2017年第1期。

②李仁甫.《你的語(yǔ)文課也可以這樣靈動(dòng)》，南京：江蘇人民出版社，2017年版第13頁(yè)。

③李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第156頁(yè)。

④戴維·伯姆著.王松濤譯﹒《論對(duì)話》，北京：教育科學(xué)出版社，2004年版第154頁(yè)。

⑤李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第15頁(yè)。

⑥⑦李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第11頁(yè)，第81頁(yè)。

⑧李濤.《當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)界亟須澄清的幾組對(duì)立思維》.《語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中刊》，2017年第6A期。

⑨⑩李仁甫.《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》，南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第145頁(yè)。

??李仁甫.《呼喚真正的“生成性”教學(xué)》，《語(yǔ)文知識(shí)》，2017年第3期。

??李仁甫.《你的語(yǔ)文課也可以這樣靈動(dòng)》.南京：江蘇人民出版社,2017年版第4頁(yè)。

?李仁甫.《為生成語(yǔ)文辯護(hù)》.《語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中刊》，2015年第2期。

?李仁甫.《課堂決定未來(lái)的社會(huì)》.《中國(guó)青年》，2014年第 21期。

?李鎮(zhèn)西.《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版。

?孔凡成.《語(yǔ)境教學(xué)視野下的生成語(yǔ)文》.《語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中刊》，2015年第7-8期。

?李鎮(zhèn)西.《課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界》.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第3頁(yè)。

?李仁甫.《呼喚真正的“生成性”教學(xué)》，《語(yǔ)文知識(shí)》，2017年第3期。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市鹽阜中學(xué)]