李斌

基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革實(shí)施困境與對策
——從制度變遷中路徑依賴的成因談起

李斌

運(yùn)用文獻(xiàn)資料法和邏輯分析法從制度變遷過程中路徑依賴的成因窺探了體育與健康課程改革實(shí)施困境的內(nèi)在機(jī)理。研究認(rèn)為：體育課程制度變遷是新舊體育課程制度的規(guī)則系統(tǒng)及其功能的替代與轉(zhuǎn)換的過程，課程制度在變遷過程中也呈現(xiàn)出路徑依賴的特征。組織域中各主體策略選擇的“納什均衡”，新舊課程制度選擇上的低成本偏好，非正式規(guī)則轉(zhuǎn)換的困難，既得利益者的牽制是體育課程制度變遷中路徑依賴的皈依。提出了制度變遷過程中路徑依賴的突破策略，即必須以“供給側(cè)”改革理念完善體育與健康課程的制度體系；優(yōu)化支持性環(huán)境，減少適應(yīng)性預(yù)期對變革的阻礙；加強(qiáng)監(jiān)督與問責(zé)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對課改執(zhí)行的有效控制；健全自下而上的利益表達(dá)機(jī)制；處理好賦權(quán)和增能的關(guān)系，進(jìn)一步增強(qiáng)體育教師的課程意識(shí)和能力。

基礎(chǔ)教育；體育與健康課程；實(shí)施困境；制度變遷；路徑依賴

現(xiàn)代課程是一種制度化形式的課程，它是在特定制度背景下的社會(huì)文化建構(gòu)。休伯特認(rèn)為，課程是制度化教育的產(chǎn)物，是普及義務(wù)教育制度引入后為處理學(xué)生學(xué)習(xí)而出現(xiàn)的，是對學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一種特定組織形式［4］。新中國成立后，我國共進(jìn)行了8輪體育課程改革，在2001年之前一直推行的是體育教學(xué)大綱制度，自2001年開始試驗(yàn)《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》），并于2011年進(jìn)行了修訂，至今新課程改革已實(shí)施推行了16年。在這16年空前繁榮的體育課程改革中，不論從課程改革的理論基礎(chǔ)，還是方法論的選擇，我國體育課程都發(fā)生了歷史性的變化。從體育教師“健康第一”教學(xué)理念和行為的轉(zhuǎn)變，到新的體育教學(xué)內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)的拓展和應(yīng)用，無不表征著體育課程改革大方向的正確。然而，我們這樣評(píng)價(jià)體育課改，并非意指它已完美無缺，事實(shí)上，由于受到傳統(tǒng)思維習(xí)慣等內(nèi)外部因素的影響，體育課程改革在實(shí)踐中并非一帆風(fēng)順，尤其是在管制性制度層面，新課程制度與原有的課程制度存在著明顯的競爭關(guān)系，因?yàn)閷^大部分體育教師而言，真正指導(dǎo)他們課程實(shí)施行為的認(rèn)知，主要是長期存在的傳統(tǒng)課程制度，且傳統(tǒng)課程制度沿襲了近半個(gè)世紀(jì)。因此，學(xué)校和體育教師在貫徹實(shí)施課程政策中，這些長期積習(xí)的傳統(tǒng)認(rèn)知會(huì)自動(dòng)地幫助他們解釋很多現(xiàn)象，并引導(dǎo)他們采取相應(yīng)的行為回避和對抗新課程制度的實(shí)施。也就是說，課程制度變遷中的路徑依賴是制約課程變革成功與否的關(guān)鍵［31］?；诖?，本文擬從制度變遷過程中路徑依賴的成因，窺探體育與健康課程改革實(shí)施困境的內(nèi)在機(jī)理和消解之策，或許對我們重新思考體育課改能有新的啟示。

1 制度變遷與路徑依賴

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表諾斯認(rèn)為：“制度是社會(huì)關(guān)系中的游戲規(guī)則，是為決定人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約［3］”。斯科特認(rèn)為：“制度是一套組織內(nèi)成員達(dá)成共識(shí)的行動(dòng)規(guī)則，它具有意義并制約著集體的行動(dòng)”，制度安排可以在不同的社會(huì)系統(tǒng)層面進(jìn)行——社會(huì)、組織和小群體，制度安排具有3種不同的形式或內(nèi)容，表現(xiàn)為一種規(guī)則系統(tǒng)，具體包括：1）正式的制度或書面的行動(dòng)指南，包括條例、機(jī)構(gòu)和操作手冊等。它對行動(dòng)的影響具有強(qiáng)制力；2）作為價(jià)值、準(zhǔn)則的非正式制度，它通過具體成員的內(nèi)化產(chǎn)生影響；3）制度化的認(rèn)知圖式，指對社會(huì)情境緘默的理解［33］。從新制度主義理論的制度定義出發(fā)，對體育課程改革制度的理解應(yīng)立足把制度作為集體行動(dòng)的規(guī)則，同時(shí)還要說明，體育課程改革制度安排的單位層次和規(guī)則所約束的具體的行動(dòng)內(nèi)容。體育課程改革是不同的主體通過行使課程資源配置的決策權(quán)力來促進(jìn)課程、社會(huì)和學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。課程改革制度是在國家、學(xué)校和社會(huì)層次上作出的制度安排，這種制度規(guī)范的具體內(nèi)容是課程資源的配置活動(dòng)，它決定在課程資源配置活動(dòng)中不同主體的責(zé)權(quán)利關(guān)系和不同的主體接近課程資源的途徑和方式。在具體的表現(xiàn)形態(tài)上可以分為兩類，一是正式的或顯性的制度，即以正式的、書面文件形式出現(xiàn)的具有外在強(qiáng)制力的行動(dòng)指南，包括條例、規(guī)章、法律等，如學(xué)校體育工作條例、課程改革綱要、體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)等。二是非正式的或潛在的制度，即以習(xí)俗、倫理道德規(guī)范和價(jià)值意識(shí)形態(tài)等觀念形態(tài)出現(xiàn)，對課程改革行動(dòng)者具有內(nèi)在約束力的規(guī)則，如重視學(xué)習(xí)而不重視健康的觀念?；谝陨蠈w育課程制度的界定，本研究將體育課程制度變遷理解為新舊體育課程制度的規(guī)則系統(tǒng)及其功能的替代與轉(zhuǎn)換的過程。

諾斯將制度變遷的“路徑依賴”理論概括為“今天的選擇受歷史因素的影響，系統(tǒng)一旦進(jìn)入某個(gè)路徑（無論好壞），就會(huì)在這條路徑上持續(xù)發(fā)展下去”。在諾斯看來，初設(shè)成本、學(xué)習(xí)和協(xié)調(diào)效應(yīng)以及適應(yīng)性預(yù)期是導(dǎo)致制度變遷中路徑依賴的主要原因。此外，諾斯還指出：“行為者的觀念及其選擇在制度變遷中也起著關(guān)鍵的作用”?！霸诰哂胁煌臍v史和結(jié)果的不完全反饋下，行為者將具有不同的主觀主義模型，因而會(huì)作出不同的政策選擇，因此，制度變遷過程中，邊際調(diào)整就不會(huì)完全趨同［33］”。所以，行為者在不同的歷史發(fā)展條件和慣性下形成的觀念以及由此形成的主觀抉擇，既是不同制度模式存在差異的源泉，也是舊有制度能夠長期延續(xù)的原因之一?！奥窂揭蕾嚒崩碚摫豢偨Y(jié)出來之后，人們把它廣泛應(yīng)用在選擇和習(xí)慣的各個(gè)方面。因此，對于體育與健康課程改革的實(shí)施困境而言，也可以用“路徑依賴”的機(jī)理來解釋。

2 體育課程制度變遷中路徑依賴的皈依

2.1 組織域中各主體策略選擇的“納什均衡”

我國于20世紀(jì)90年代提出了由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變的思路，“素質(zhì)教育”在這一轉(zhuǎn)變過程中，國家也從“頂層設(shè)計(jì)”角度采取了很多措施來促進(jìn)這種轉(zhuǎn)變，但“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的現(xiàn)象似乎沒有得到有效扼制，正如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》所指出的那樣，目前“教育觀念相對落后，內(nèi)容和方法比較陳舊，……素質(zhì)教育推進(jìn)困難”。我國的體育與健康課程改革，也是在素質(zhì)教育理念下所采取的積極舉措，此次課程改革自實(shí)施伊始，學(xué)校體育工作者普遍感受到“如沐春風(fēng)”“煥然一新”，正說明課程改革適應(yīng)了社會(huì)、家庭以及學(xué)生的發(fā)展訴求，在各級(jí)教育行政和教研部門、專家學(xué)者，特別是一線體育教師的支持與努力下，不僅課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐取得了重要進(jìn)展，而且也促進(jìn)了體育與健康課程理論的反思與融合，推動(dòng)著課程和教學(xué)的發(fā)展。但教學(xué)實(shí)踐會(huì)根據(jù)課程本身的科學(xué)性、可行性不斷對改革提出新需求，尤其對于課程實(shí)施主體而言，新課改是放在現(xiàn)行考試制度的環(huán)境約束和基本條件之上，是否實(shí)施體育與健康課程，實(shí)質(zhì)上是在傳統(tǒng)考試制度上的一種自行選擇的必然結(jié)果。在社會(huì)、學(xué)校和家長等高度關(guān)注升學(xué)率的導(dǎo)向下，體育與健康課程也被鎖定在為應(yīng)試教育服務(wù)的這條路徑上，很多學(xué)校對開足開齊體育課漠不關(guān)心，或者是在督導(dǎo)檢查中通過“做材料”拿出實(shí)施新課改的決心，這種現(xiàn)象在中小學(xué)已不是個(gè)例。事實(shí)上，對于課程改革實(shí)施難的問題，并不是一個(gè)偶然的現(xiàn)象，而是教育改革的一個(gè)常見現(xiàn)象。Ogawa，Crowson和Coldring的研究發(fā)現(xiàn)，“盡管經(jīng)歷了大量的改革措施和壓力，而且這種壓力越來越大，但是很多學(xué)校并沒有表現(xiàn)出許多明顯的變化［32］”。Datnow則指出：“雖然在每次改革過程中，都有一些學(xué)校在表面上作出了一些改變，但從較長時(shí)間看，真正具有持續(xù)性的變革微乎其微，學(xué)校真正發(fā)生的變革也遠(yuǎn)沒有如現(xiàn)在許多人所想象的那么大［30］”。一直以來，發(fā)生在我國的學(xué)校變革同樣也是困難重重，以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)為例，據(jù)金一鳴和唐玉光（2004）的統(tǒng)計(jì)，早在1951-1966年間，中央和國家就已發(fā)布了8條有關(guān)“減負(fù)”的文件，但半個(gè)世紀(jì)之后，它依然是新一輪課程改革的一個(gè)重點(diǎn)任務(wù)［8］。同樣地，我國自2001年實(shí)施體育與健康課程改革以來，學(xué)校體育領(lǐng)域出臺(tái)了大量政策、法規(guī)，以強(qiáng)化對體育與健康課程改革的引領(lǐng)、調(diào)控和管理，如2007年中共中央國務(wù)院頒布《關(guān)于加強(qiáng)青少年體育增強(qiáng)青少年體質(zhì)的意見》，2012年4部委頒布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校體育工作的若干意見》，2016年國務(wù)院頒布《關(guān)于強(qiáng)化學(xué)校體育促進(jìn)學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見》，十八屆三中全會(huì)提出了“強(qiáng)化體育課和課外鍛煉”。這些文件和措施的提出都有極強(qiáng)的針對性，其緣由還是課程改革以來對學(xué)校體育和體育課程實(shí)施的重視不夠。為什么歷史上這么多的課程改革都未能得到有效實(shí)施，難道各個(gè)國家和不同時(shí)期的學(xué)校、老師都缺乏改革能力或者動(dòng)力？這是因?yàn)?，學(xué)校具有不依具體學(xué)校和教師而改變的跨時(shí)空的普遍性，或者說具有一些很強(qiáng)大的力量去應(yīng)付和消解各種各樣的改革壓力來維持自身的穩(wěn)定性，而這種“神秘”的力量就是組織域中各主體間博弈的“納什均衡”。

“納什均衡”是“局中人對博弈結(jié)果的一致預(yù)期，任何一個(gè)局中人單獨(dú)違反博弈問題的解，都不能增加利益，也就是這一策略組合使得局中人沒有單獨(dú)改變策略的利益驅(qū)動(dòng)，所以它是穩(wěn)定的和合理的”，盡管這種“納什均衡”的結(jié)果不是最好的，但已經(jīng)獲得參與者的廣泛認(rèn)可［27］。當(dāng)前的體育與健康課程改革仍處于應(yīng)試教育模式下的“納什均衡”，在組織域中，其共識(shí)性的契約就是“分?jǐn)?shù)決定論”，學(xué)校、家長和教師的策略選擇便是考試成績的最大化，因?yàn)樯龑W(xué)與個(gè)人將來的社會(huì)身份和地位具有各種利益聯(lián)結(jié)。在此約束條件下，各主體首先考慮的是體育課程改革所帶來的利益，這種現(xiàn)象也解釋了為何當(dāng)前體育中考自然而然地會(huì)成為各主體選擇的策略組合，校長關(guān)心，家長重視（甚至請有償家教對體育中考內(nèi)容強(qiáng)化），體育教師針對中考內(nèi)容“課課練”，這是因?yàn)閷W(xué)校、家長和教師所關(guān)注的是體育中考成績，組織域中各參與主體在“中考成績最大化”的引領(lǐng)下，再次達(dá)成了契約上的“納什均衡”，而實(shí)施體育與健康課程并不會(huì)實(shí)現(xiàn)自身策略收益的最大化，反而是策略收益的不確定，導(dǎo)致課程改革政策處于弱化和邊緣地位。由此可見，組織域中的多重博弈所普遍形成的“納什均衡”己經(jīng)形成了穩(wěn)定的心理預(yù)期，并得到了不同利益主體的認(rèn)可和遵從。正如體育課標(biāo)修訂組召集人楊文軒教授所指出的：“新課改的革命性變化對原有的思維定勢、路徑依賴和制度安排產(chǎn)生強(qiáng)烈沖擊，并產(chǎn)生比較廣泛而又激烈的爭論［26］”。當(dāng)前，體育與健康課程改革正在沿著邊推進(jìn)、邊總結(jié)、邊完善的改革機(jī)制探索促進(jìn)青少年學(xué)生發(fā)展的體育與健康課程體系，而組織域各主體策略選擇的“納什均衡”是影響當(dāng)前體育與健康課程改革不斷走向深化的機(jī)制之痛，對此，我們要有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。因?yàn)?，在體育課程改革發(fā)展史上，任何一勞永逸的思維、立場或行動(dòng)，不僅難以揭示體育課程改革的復(fù)雜性，而且必然會(huì)使體育課程改革陷入困境而難以自拔。

2.2 新舊課程制度選擇上的低成本偏好

首先，舊的體育課程制度運(yùn)行成本較低。制度是集體達(dá)成共識(shí)的行動(dòng)規(guī)則，對于舊制度而言，因?yàn)閺V泛存在的準(zhǔn)自動(dòng)化規(guī)則服從降低了協(xié)調(diào)成本，結(jié)果在制度變遷中存在著路徑依賴性，制度系統(tǒng)會(huì)在相當(dāng)程度上順從慣性［12］。從現(xiàn)實(shí)的情況看，中國新一輪的課程改革強(qiáng)調(diào)對課程的3級(jí)管理，3級(jí)課程管理體制給予了地方、學(xué)校和體育教師更多的自主權(quán)和選擇權(quán)，但3級(jí)管理體制下地方和學(xué)校分權(quán)的課程決策，也容易產(chǎn)生“搭便車”的行為，因?yàn)楦母镄枰ㄙM(fèi)很大的成本和代價(jià)，并且不一定收到實(shí)際效果，因此，在地方和學(xué)校分權(quán)的課程管理制度下，往往形成“改不改都一樣，改不如不改”的態(tài)度和行為。此外，中央集權(quán)的課程決策體制使多元主體之間的學(xué)習(xí)和協(xié)調(diào)效應(yīng)模式形成，已具有與體育課程運(yùn)行相適應(yīng)的制度體系，包括正式規(guī)則中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、督導(dǎo)規(guī)則和評(píng)價(jià)規(guī)則等，及非正式規(guī)則（傳統(tǒng)、習(xí)慣）中形成的教學(xué)觀念、價(jià)值意識(shí)、物質(zhì)環(huán)境中的體育場地和器材等。體育與健康課程改革使地方和學(xué)校面臨著能否適應(yīng)互補(bǔ)性制度環(huán)境和物質(zhì)環(huán)境的風(fēng)險(xiǎn)。例如，高中實(shí)施選項(xiàng)教學(xué)組織形式，地方和學(xué)校面臨著教學(xué)場地器材不足、師資不足以及學(xué)分制管理等的一系列問題，因?yàn)檫@些問題的解決勢必會(huì)增加改革的成本。實(shí)際上，國外的課程改革也出現(xiàn)了同樣的情況，正是由于中央集權(quán)的課程決策制度不利于調(diào)動(dòng)地方積極性，20世紀(jì)60～70年代，西方一些國家，如英美等國開始探討學(xué)校本位或地方分權(quán)的課程管理體制。但是，在地方分權(quán)的過程中，又因各地方利益驅(qū)動(dòng)不同，結(jié)果造成地方差異加大，造成了課程發(fā)展的不穩(wěn)定。因此，20世紀(jì)80年代后，西方國家又強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)課程決策的中央管理，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一國家課程標(biāo)準(zhǔn)、確立核心課程和統(tǒng)一考試等。對此，一般的解釋是權(quán)力尚未落實(shí)，其實(shí)，這里面主要的原因不僅僅在于權(quán)力是否落實(shí)，更在于制度轉(zhuǎn)變帶來的交易成本的增加，因?yàn)樵趯W(xué)校資源和能力有限的情況下，學(xué)校會(huì)選擇不參與或是搭便車，如歐永生在對我國臺(tái)灣地區(qū)校本課程開發(fā)政策實(shí)施狀況進(jìn)行反思時(shí)指出，臺(tái)灣地區(qū)校本課程開發(fā)出現(xiàn)了趨同化、膚淺化的現(xiàn)象。春節(jié)一到，全校師生都在搓湯圓；母親節(jié)到了，整個(gè)臺(tái)灣地區(qū)都在‘護(hù)蛋’，體會(huì)母親的辛勞［19］。這些現(xiàn)象也耦合了制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的解釋，即從現(xiàn)有制度安排轉(zhuǎn)變到另一種新制度的過程，這是一種成本付出的過程，除非轉(zhuǎn)變到新制度安排的個(gè)人凈收益超過制度變遷的費(fèi)用，否則就不會(huì)發(fā)生自發(fā)的制度變遷。

其次，新課程制度存有的引入成本與學(xué)習(xí)成本。隨著已有制度的推行，已形成與之配套的一系列組織、制度及非正式約束，若突破已有制度，則難以適應(yīng)已形成的制度網(wǎng)絡(luò)，這種協(xié)調(diào)效應(yīng)使原有路徑得以自我強(qiáng)化［16］。事實(shí)上，對眾多體育教師而言，在新課改之前執(zhí)行的是“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”，體育教師在“教什么”的問題上基本遵照大綱，盡管普適性的內(nèi)容體系和教學(xué)方式難以滿足靈活性和多樣性需求，但體育教師對體育教學(xué)大綱制度的熟知和運(yùn)用，可謂輕車熟路，若實(shí)施體育與健康新課程意味著對自身原有的知識(shí)和角色進(jìn)行轉(zhuǎn)換，意味著體育教師要付出更多的時(shí)間成本，而且有可能與已有約束相沖突。尤其是體育與健康課程的自身內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及其操作等方面的問題，需要中小學(xué)體育教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，對既定的內(nèi)容進(jìn)行適度開發(fā)、調(diào)整和加工，在進(jìn)行“二次開發(fā)”的基礎(chǔ)之上，使其適合學(xué)生學(xué)情和日常教學(xué)情境。這說明體育教師不僅僅要履行“執(zhí)行者”的角色，還要“另起爐灶”、“白手起家”，履行課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)、內(nèi)容、資源開發(fā)和評(píng)價(jià)的“學(xué)習(xí)者”、“設(shè)計(jì)者”和“開發(fā)者”角色。因此，為了避免既有“成本沉沒”，作為理性經(jīng)濟(jì)人，體育教師面對課程改革也會(huì)根據(jù)自身的情境作出課程決策。西蒙指出，在真實(shí)情況下，人有限的知識(shí)，有限的計(jì)算能力，有限的想像和設(shè)計(jì)能力意味著“真實(shí)人”僅具有有限的理性，面對現(xiàn)實(shí)高度不確定和極為復(fù)雜的決策環(huán)境，“真實(shí)人”的決策無法堅(jiān)持“最優(yōu)”原則，而只能是貫徹“滿意”原則的有限理性決策［5］。作為“理性經(jīng)濟(jì)人”的中小學(xué)體育教師，最終執(zhí)行的只能是自己滿意的課程實(shí)施方案，以“最優(yōu)化原則”進(jìn)行決策只能是“經(jīng)濟(jì)人”的理想而已。因?yàn)槿粘＝虒W(xué)中體育教師除了要應(yīng)付每周超工作量的體育教學(xué)，還需要騰出時(shí)間應(yīng)付很多工作，如課余訓(xùn)練隊(duì)、早操和大課間等?！按竺娣e推廣課程改革必然加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，迫使他們付出更多的精力和時(shí)間去回應(yīng)、去改變，這樣就難免會(huì)在教師當(dāng)中產(chǎn)生抵觸、甚至對抗情緒［24］”。因此，根據(jù)理性經(jīng)濟(jì)人假設(shè)，很多學(xué)校和體育教師出于對自身付出成本的考量，在課程實(shí)施中秉持觀望和應(yīng)付的態(tài)度，依舊沿著原有的軌道進(jìn)行教學(xué)，在當(dāng)前課程改革過程中表現(xiàn)出對原有制度的路徑依賴。需要澄清的是，存在的未必都是合理的，盡管從現(xiàn)有制度安排轉(zhuǎn)變到另一種新制度的過程，是一種成本付出的過程，但從體育課程實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)訴求來看，傳統(tǒng)體育課程制度已經(jīng)不能滿足新世紀(jì)學(xué)生的發(fā)展，它只是特定歷史條件下的產(chǎn)物。而且更值得大家肯定和學(xué)習(xí)的是，一些胸懷學(xué)生、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)捏w育教師，順應(yīng)歷史潮流，在不同學(xué)段體育教學(xué)內(nèi)容的有效銜接、體育教學(xué)方法的創(chuàng)生以及體育教學(xué)的恰切性評(píng)價(jià)等方面積極探索，取得了令人矚目的成績。當(dāng)然，這些探索可能還存在一些瑕疵，但在某種程度上，它們都是體育與健康課程改革砥礪前行的寶貴財(cái)富。

2.3 非正式規(guī)則轉(zhuǎn)換的困難

制度分為正式規(guī)則和非正式規(guī)則。諾斯認(rèn)為，“即便是吸收了國外先進(jìn)的正式規(guī)則，如果本土的非正式規(guī)則因?yàn)槎栊远粫r(shí)難以改變，新借鑒來的正式規(guī)則和舊有的非正式規(guī)則勢必產(chǎn)生沖突。其結(jié)果是借鑒來的規(guī)則可能既無法實(shí)施又難以奏效［16］”。對我國新一輪體育與健康課程改革而言，《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》約定了新的正式規(guī)則，而隨著改革的推進(jìn)，他們發(fā)現(xiàn)其效果也不甚理想，決策界充滿激情的倡導(dǎo)及政策法規(guī)的肯定與理論界大多數(shù)人的緘默（并非默認(rèn)），時(shí)而一兩聲反對，時(shí)而三四點(diǎn)贊成的景況形成對照。而實(shí)踐界（學(xué)校和體育教師）則總是遵循自身的邏輯，游弋于決策界與理論界之間［13］。這種現(xiàn)象意味著人們內(nèi)心所秉持的非正式規(guī)則的觀念沒有發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，從而對正式規(guī)則的實(shí)施帶來極大的阻礙。如果說組織域中各行為主體的“納什均衡”是體育課程本身的內(nèi)生性依賴，那么，固有的傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀念為體育與健康課程改革設(shè)定了外在依賴路徑。正如諾斯所指出的：“我們的社會(huì)演化到今天，我們的文化傳統(tǒng)，我們的信仰體系，這一切都是根本性的制約因素，我們必須仍然考慮這些制約因素［16］”。

首先，中國傳統(tǒng)文化的保守性弱化了人們的自我更新能力。中國文化對異質(zhì)文化在總體上持排斥態(tài)度，它重視經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)，崇尚權(quán)威，排斥變革創(chuàng)新。雖然我國兩千年的歷史教育所涉及的理想人格不乏“士大夫”精神，但并不具備獨(dú)立人格的品性，它只是片面地要求個(gè)體遵循儒家所厘定的等級(jí)名分，從小學(xué)會(huì)“低聲下氣”。通過長期的“克己”和“窮理”功夫，最終達(dá)到“無欲故靜”、“天人合一”的理想境界?？鬃釉蜗蟮匕牙硐肴烁褡非蠓Q作“修己以安人”，《大學(xué)》則把它進(jìn)一步具體化為“3綱領(lǐng)”（明明德、親民、止于至善）、“8條目”（格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下），強(qiáng)調(diào)把主體的道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德情感、信念和意志品質(zhì)，這就是人們所津津樂道的“內(nèi)圣外王”之學(xué)。孟子說，“使契為司徒，教以人倫；父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”，在人與人的關(guān)系中強(qiáng)調(diào)的是上下長幼有序，尊卑貴賤有別。這些倫理道德規(guī)范通過教育內(nèi)化為人們的思維模式與行為準(zhǔn)則，成為毋庸置疑的“真理”。張岱年指出：“中國文化的精神表現(xiàn)為剛健自強(qiáng)、厚德載物、以德育代宗教等，并指出中西文化的基本差異，如天人合一與征服自然，家族本位與個(gè)人本位，協(xié)和萬邦與征服世界等［28］”。黑格爾指出：“中國純粹是建筑在一種道德的結(jié)合上，國家的特性便是客觀的家庭孝敬［6］”。斯賓格認(rèn)為：“中國文化的基本象征符號(hào)是道德靈魂［17］”。中國文化的這種知足常樂、習(xí)故蹈常、以不變應(yīng)萬變的倫理道德特性反映在民間心態(tài)中，成為中國人普通的文化心理，使體育課程在過去的教育中也很少被重視，真正有體育課程也是鴉片戰(zhàn)爭時(shí)期列強(qiáng)侵略下被動(dòng)的“學(xué)徒狀態(tài)”，而不是自我主張的迫切需求，雖然建國后體育課程制度逐漸建立，但一直被公認(rèn)為是“小3門”和“偏門”，這種心理在很大程度上阻滯著人們對新課改的接納與參與，不追求“超越自己”和“突破極限”。事實(shí)上，我國體育課程的每一次變革也充斥了這種文化心態(tài)，從鴉片戰(zhàn)爭時(shí)期的“西學(xué)東漸”，一直到建國后體育教學(xué)大綱的實(shí)施，體育課程中自然主義、實(shí)用主義以及“中洋體育”的爭論異常激烈；建國后到文化大革命之前，對于“學(xué)科本位”中主觀主義和教條主義的詬??；新一輪體育與健康課程改革提出了“以人為本”的發(fā)展理念和3維目標(biāo)，但由于傳統(tǒng)課程價(jià)值所生存的深厚土壤和歷史慣性，使得傳統(tǒng)與現(xiàn)代的爭論異常激烈。這些都與中國人固守傳統(tǒng)、因循守舊、保守知足的文化心理不無聯(lián)系。就制度的正式規(guī)則和非正式規(guī)則而言，美國社會(huì)學(xué)家奧格本曾提出了“文化墮距”概念，即物質(zhì)與科學(xué)技術(shù)的變遷速度是較快的，而價(jià)值觀念與規(guī)范等的傳播則較慢，這就產(chǎn)生了一種遲滯現(xiàn)象，從而使得正式規(guī)則和非正式規(guī)則與變革現(xiàn)實(shí)嚴(yán)重不協(xié)調(diào)。

其次，“工具論”的導(dǎo)向價(jià)值揮之不去。一定的文化教育必然是一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)在觀念形態(tài)上的反映。建國后，體育課程的“目的性”和“工具性”是統(tǒng)一的，“鍛煉身體、保衛(wèi)祖國，鍛煉身體、建設(shè)祖國”是體育課程的主要任務(wù)，即“為社會(huì)服務(wù)”、“為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”。文革后體育課程設(shè)置的主流價(jià)值也都是以提高學(xué)生身體素質(zhì)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，如1979年的中小學(xué)體育工作暫行規(guī)定提到:“學(xué)校體育在指導(dǎo)思想上要堅(jiān)持‘3個(gè)為主’，即以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)為主、以普及為主、以經(jīng)常鍛煉為主”。盡管1978年（第3部大綱），1987年（第4部），1988年（第5部），1992年（第6部）和2000年（第7部）頒布學(xué)校體育課程目標(biāo)分別是在不同的歷史階段制定的，在教學(xué)大綱中對學(xué)生的3維健康也給予了一定的認(rèn)同，但課程的第一任務(wù)還是對學(xué)生進(jìn)行身體鍛煉，體現(xiàn)了濃厚的工具主義色彩［14］。新一輪體育與健康課程改革提出要促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展，但當(dāng)下學(xué)生體質(zhì)下降問題已成為政府關(guān)注的焦點(diǎn)，2007年，中央七號(hào)文件指出：當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期，把增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)作為學(xué)校教育的基本目標(biāo)之一。2016年5月，國務(wù)院辦公廳《關(guān)于強(qiáng)化學(xué)校體育促進(jìn)學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見》指出：以培養(yǎng)學(xué)生興趣、養(yǎng)成鍛煉習(xí)慣、掌握運(yùn)動(dòng)技能、增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)為主線，完善國家體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)，建立大中小學(xué)體育課程銜接體系。這兩份文件都著重強(qiáng)調(diào)了增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的重要性，事實(shí)上，“增強(qiáng)體質(zhì)”與促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的并不矛盾，但制度變遷是新制度對舊制度的邊際調(diào)整，因此，學(xué)校和體育教師在教學(xué)中的邊際調(diào)整會(huì)更多地受制于既有的制度影響，這些文件雖然是從正式制度層面對學(xué)校體育提出了約束，但我們不能夠否定，這些舉措的提出，在某種程度上會(huì)影響學(xué)校和體育教師價(jià)值導(dǎo)向，在“全面發(fā)展“和“增強(qiáng)體質(zhì)”兩條路徑上，“工具論”的指導(dǎo)思想依然在繼續(xù)發(fā)揮某些作用［15］。對此，我們也不必太糾結(jié)或驚慌，自古以來的課程改革無不在新舊否定、接續(xù)中堅(jiān)定前行，那些企圖借歷史曾經(jīng)的成績來否定體育課程改革的邏輯必將被消解和超越。

2.4 既得利益者的牽制

路徑依賴?yán)碚摫砻鳎嬉蛩厥锹窂揭蕾囆纬傻囊粋€(gè)深層次原因，各項(xiàng)制度都與特定的利益集團(tuán)相關(guān)聯(lián)。作為既得利益者，人們對已有制度的延續(xù)將會(huì)產(chǎn)生預(yù)期，即形成適應(yīng)性預(yù)期或是對原有制度的高預(yù)期，在制度變遷中面臨新舊制度選擇時(shí)，為了保護(hù)自己的利益不受損害，一般都具有高度的排它性。“由于利益的至上性，使政策的制定與執(zhí)行之間出現(xiàn)一個(gè)利益‘過濾’機(jī)制。下級(jí)執(zhí)行者對于上級(jí)政策往往以自己的利益損益作為對策參數(shù)，得益越多、越樂于執(zhí)行；受損越多，越不樂于執(zhí)行，乃至抵制、變換”［29］。由此可見，改革是利益再調(diào)整和再分配的過程，原有制度結(jié)構(gòu)下的既得利益集團(tuán)與新制度結(jié)構(gòu)下的潛在獲益者相比，在組織力量、博弈能力和策略集上占據(jù)優(yōu)勢，兩者之間處于非對稱博弈狀態(tài)。那些原有制度的既得利益者對現(xiàn)存制度的適應(yīng)性和高預(yù)期，使他們對現(xiàn)存路徑有著強(qiáng)烈的要求，因此，既得利益者會(huì)有意或無意地繞開新制度，甚至與新制度初衷背道而馳，阻礙變革的有序進(jìn)行。

從我國基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革來看，“新課改”的具體實(shí)踐，并不一定就是以人們良好的初衷為轉(zhuǎn)移的。隨著課程改革實(shí)踐的日益深入，新課程改革中遇到的問題也日益顯現(xiàn)出來［9］。有學(xué)者指出：“隨著體育課程理想與現(xiàn)實(shí)之間的對立，從不同層面影響著體育課程改革的健康發(fā)展［2］”?！罢n改實(shí)踐中的‘有權(quán)無能’和‘權(quán)力濫用’現(xiàn)象的出現(xiàn)，成為兩者博弈的焦點(diǎn)［21］”。新課程改革之所以出現(xiàn)上述的困境，自然有機(jī)制缺失、價(jià)值觀念、教師素質(zhì)一時(shí)跟不上等多方面原因，但改革觸犯了改革前的既得利益者的利益，以及相當(dāng)一部分人認(rèn)為，這一改革很難在近期給自己帶來利益，更是改革不斷受阻的一個(gè)主要致因［23］。所謂改革前的既得利益者，主要是依附在應(yīng)試教育制度下的教育行政領(lǐng)導(dǎo)、中小學(xué)校長以及教材出版商等。對于教育行政領(lǐng)導(dǎo)和中小學(xué)校長而言，既得利益者會(huì)通過提高升學(xué)率創(chuàng)造更好的教學(xué)環(huán)境和教育資源支持，作為課程政策的忠實(shí)執(zhí)行者，雖然可能會(huì)照例接受既定的體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)，但是在具體操作中，地方和學(xué)校態(tài)度卻是得過且過、應(yīng)付了事，正如筆者在調(diào)研中一位中學(xué)校長所講:“小學(xué)搞搞體育特色還是有條件的，因?yàn)樗麄儧]有中考和高考的壓力，沒壓力當(dāng)然可以改，多上些體育課，學(xué)生們高興，其他老師也開心，但中學(xué)不一樣，到體育中考考試的時(shí)候，還不是緊著練，這樣的話，體育課還要那么多花樣干嘛，干脆一開始就練算了”。因此，在功利主義的制約下，絕大多數(shù)學(xué)校考慮的是社會(huì)影響和生存發(fā)展需要（生源），體育課改的重要性在一定程度上被排斥和抑制。對于體育教師而言，他們不一定是改革前的既得利益者，但新課改在內(nèi)容、方法及評(píng)價(jià)等各方面發(fā)生了前所未有的變化，新課改要求體育教師要重新熟悉教材，根據(jù)領(lǐng)域目標(biāo)組織教學(xué)內(nèi)容；要改變以教材和教師為中心的思想，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作和探究；要扮演新角色，開發(fā)校本課程資源；要審視師生關(guān)系，從學(xué)生的主體和興趣出發(fā)；要考慮多元發(fā)展，重視學(xué)生體能、技能和情感態(tài)度的發(fā)展，這些改革舉措的實(shí)施，所帶來的效果都難以預(yù)測，體育教師提出：“你說的我明白，但是怎么做？你能否給我一個(gè)樣子和模板。”顯然，不愿逾越自己專業(yè)的“舒適地帶”的體育教師不會(huì)為他們不理解、不清楚、不確定的未來而冒險(xiǎn)付諸行動(dòng)，此外，新課程改革的過程也影響教科書的出版利益鏈條，也要觸動(dòng)原有的利益格局。這就像經(jīng)濟(jì)和倫理學(xué)家施蒂格勒曾說:“當(dāng)自利與倫理價(jià)值的口頭忠誠發(fā)生沖突時(shí)，如果讓我來預(yù)測關(guān)于行為的系統(tǒng)與廣泛的試驗(yàn)結(jié)果，那么，在很多情況下，自利理論將會(huì)獲勝［1］”。既得利益者的阻撓是促使體育與健康課程變革陷入路徑依賴的重要因素，因此，課程改革應(yīng)在對不同利益進(jìn)行協(xié)調(diào)的基礎(chǔ)上實(shí)行漸進(jìn)性的制度變遷，使他們知道，如何接受改革并從中得到益處，從而走出相對封閉的短視利益怪圈，養(yǎng)成一種開放的、兼容性的原則和立場。

3 走出困境——體育課程制度變遷中路徑依賴的突破策略

3.1 以“供給側(cè)”改革理念完善體育與健康課程制度體系

在沒有約束力的情況下“納什均衡”是自動(dòng)實(shí)施的符合個(gè)體理性的最優(yōu)解，但不符合集體理性最優(yōu)解［18］。因此，針對組織域中各主體策略選擇的“納什均衡”會(huì)導(dǎo)致體育與健康課程改革的“政策真空”、“政策失靈”等問題，需要在“強(qiáng)制性”改革的基礎(chǔ)上，提供有效的制度才能規(guī)避組織域中各利益主體因追求自身利益最大化而容易帶來的“公共悲劇”。在體育與健康課程改革領(lǐng)域，實(shí)踐過程中形成的一整套基于變革與發(fā)展藍(lán)圖的有效教育治理方式，是體育與健康課程供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的必由之路。政府應(yīng)以重點(diǎn)關(guān)注地方、學(xué)校和學(xué)生的需求為首要前提，及時(shí)了解各地區(qū)學(xué)校、體育教師和學(xué)生的多樣性需求，尤其要關(guān)注發(fā)展落后地區(qū)的需求表達(dá)。這就需要進(jìn)一步完善社會(huì)與政府間的互動(dòng)關(guān)系，通過建立通暢的需求表達(dá)、反饋機(jī)制，將自上而下的調(diào)查與自下而上的主動(dòng)傳遞結(jié)合起來，確保及時(shí)有效地獲取當(dāng)前學(xué)校體育領(lǐng)域中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，作出合理的、有針對性的制度供給安排，如各級(jí)政府應(yīng)建立更為科學(xué)的教育評(píng)價(jià)政績標(biāo)準(zhǔn)，改變升學(xué)率為唯一的“好學(xué)?！睒?biāo)準(zhǔn)，規(guī)范、治理以升學(xué)率為導(dǎo)向的教育管理制度；又如，當(dāng)前體育與健康課程改革中普遍存在嚴(yán)重的體育師資不足和場地器材設(shè)施的配備不足問題，早在2013年教育部體衛(wèi)藝司王登峰司長就指出：“與體育教師缺編30萬形成鮮明對比的，是義務(wù)教育階段教師整體超編100多萬［22］?！薄?011年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》的數(shù)據(jù)顯示，僅就硬件設(shè)施而言，小學(xué)體育運(yùn)動(dòng)場（館）面積達(dá)標(biāo)學(xué)校比例45.32%，體育器械配備達(dá)標(biāo)學(xué)校比例45.15%，初中體育運(yùn)動(dòng)場（館）面積達(dá)標(biāo)學(xué)校比例62.24%，體育器械配備達(dá)標(biāo)學(xué)校比例63.92%［7］。這是全國的平均達(dá)標(biāo)比例，對于經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)來說，達(dá)標(biāo)比例之低可想而知。教師編制和場地器材建設(shè)屬于體制內(nèi)的公共領(lǐng)域，它不僅意味著福利保障，更意味著相應(yīng)的公共責(zé)任和配套資源。如果國家和地方政府沒有有效的制度安排，相關(guān)教育的權(quán)利與責(zé)任，都會(huì)陷入到一個(gè)模糊地帶。因此，只有通過有效制度供給才能打破組織域中各主體策略選擇的“納什均衡”。

3.2 優(yōu)化支持性環(huán)境，減少適應(yīng)性預(yù)期對變革的阻礙

在新課程改革實(shí)施中，學(xué)習(xí)效應(yīng)和適應(yīng)性預(yù)期使得地方、學(xué)校和體育教師依舊沿著過去的軌道運(yùn)行，因?yàn)榕f的體育課程制度運(yùn)行成本較低，且新課程制度存有較高的引入成本與學(xué)習(xí)成本，在不能夠增贏其利益的情況下，使參與主體缺乏變革的內(nèi)部動(dòng)力，要改變變革的內(nèi)部動(dòng)力需要具備良好支持性環(huán)境。支持性環(huán)境是通過宣傳和學(xué)習(xí)成功的體育與健康課程變革案例，使參與主體降低成本投入，形成共同愿景。我國的體育與健康課程改革實(shí)施可分為兩個(gè)階段：第一階段，在2011年《課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂之前的10年屬于試驗(yàn)探索期，這期間的改革方式是教育行政部門“自上而下”的強(qiáng)制實(shí)施，改革中存在的爭議和問題也逐漸凸顯，但這些問題在試驗(yàn)探索期出現(xiàn)是正常的；第二階段，即2011年《課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂后的穩(wěn)步推進(jìn)階段，這一階段，政策的運(yùn)行應(yīng)以“自下而上”為主要特征。這期間課程實(shí)施的核心問題，不能僅僅關(guān)注目標(biāo)群體有沒有遵從政策，因?yàn)槲覈?0余年的課程改革過程中，有些學(xué)校通過積極實(shí)施課程改革而成為名校，從而獲得更多的教育資源和條件，有些體育教師因?yàn)榉e極學(xué)習(xí)、參與新課程改革而引起了學(xué)校校長和地方教育部門認(rèn)可。因此，在穩(wěn)步推進(jìn)階段，一線體育教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和體育教研人員應(yīng)成為這一階段的主角，他們的探索性實(shí)踐和學(xué)校提供的常態(tài)保障應(yīng)成為關(guān)注重點(diǎn)［20］。通過總結(jié)、宣傳這些成功典型案例的理論觀點(diǎn)和實(shí)踐路徑，為學(xué)校、體育教師開發(fā)更多的操作策略，使參與主體對變革產(chǎn)生良好的預(yù)期和學(xué)習(xí)意愿，從而減少適應(yīng)性預(yù)期對變革的阻礙。此外，體育與健康課程實(shí)施還需要提升學(xué)校校長的內(nèi)部變革動(dòng)力，因?yàn)橹挥行ｉL重視了，課程改革才能形成有利于變革的有效組織和支持性環(huán)境，因此，對校長進(jìn)行體育與健康課程的相關(guān)培訓(xùn)理應(yīng)成為培訓(xùn)的重要內(nèi)容，通過培訓(xùn)使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)成為突破學(xué)習(xí)效應(yīng)的動(dòng)力源，改善觀念而非固守舊制。

3.3 加強(qiáng)監(jiān)督與問責(zé)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對課改執(zhí)行的有效控制

在體育與健康課程實(shí)施中，由于受到非正式制度的影響，個(gè)人的行動(dòng)和選擇往往關(guān)注結(jié)構(gòu)和文化因素，使倫理道德規(guī)范內(nèi)化為人們的思維模式與行為準(zhǔn)則，導(dǎo)致體育課不受重視和工具主義傾向。因此，加強(qiáng)監(jiān)督問責(zé)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對政策規(guī)避的防范和政策失真的糾偏對課程改革的穩(wěn)步推進(jìn)有重要意義。2016年5月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于強(qiáng)化學(xué)校體育促進(jìn)學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見》強(qiáng)調(diào)：“要強(qiáng)化考核激勵(lì)。各地要把學(xué)校體育工作列入政府政績考核指標(biāo)、教育行政部門與學(xué)校負(fù)責(zé)人業(yè)績考核評(píng)價(jià)指標(biāo)。加強(qiáng)學(xué)校體育督導(dǎo)檢查，建立科學(xué)的專項(xiàng)督查、抽查、公告制度和行政問責(zé)機(jī)制”。健全學(xué)校體育的監(jiān)測機(jī)制，都應(yīng)將學(xué)校體育的辦學(xué)條件、學(xué)校體育課開足開齊、學(xué)生的體質(zhì)健康狀況納入工作考核指標(biāo)體系，而不能以評(píng)價(jià)學(xué)生體質(zhì)健康為唯一目標(biāo)，有關(guān)政府及部門應(yīng)每年都及時(shí)組織對學(xué)校體育工作督導(dǎo)評(píng)估和學(xué)校體育報(bào)告公示，加大對政府落實(shí)執(zhí)行、績效考核獎(jiǎng)懲力度，對沒有達(dá)到要求的地區(qū)和學(xué)校予以公示問責(zé)，對相關(guān)的評(píng)優(yōu)評(píng)先一票否決。條件成熟的地區(qū)可以考慮讓相關(guān)利益者參與監(jiān)督評(píng)價(jià)，如學(xué)生和家長是最關(guān)心學(xué)校的群體，也是最能感知學(xué)校體育辦學(xué)和教學(xué)狀況的利益主體，將學(xué)生和家長對學(xué)校和體育教師的滿意度情況納入考核評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容，讓家長和學(xué)生的意見，能夠影響到校長、鎮(zhèn)、區(qū)（縣）領(lǐng)導(dǎo)，可以在一定程度上提高地方、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和體育教師對體育教學(xué)的重視程度。

3.4 健全自下而上的利益表達(dá)機(jī)制

根據(jù)?？聦?quán)力性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，不管誰來行駛權(quán)力都有可能具有積極和消極的雙重性，權(quán)力是相對的?？得⑺拐J(rèn)為，只要個(gè)人有選擇自由，制度就會(huì)為滿足人們的需要而演化和變革。個(gè)人選擇的自由反映在教育領(lǐng)域就是要健全自下而上的利益表達(dá)機(jī)制，因此。在后現(xiàn)代主義看來，權(quán)力交由誰來行使都行，關(guān)鍵是要讓不同群體、個(gè)人的利益能夠得到充分的反映，讓更多的聲音被聽見。首先，課程決策者與參與者之間建立一種積極的合作對話關(guān)系。課程改革權(quán)力的分化不是“鐵路警察、各管一段”，而是相互制約的，要結(jié)合對話制度，使每個(gè)個(gè)體的利益都能得到較為充分的反映，傾聽不同主體的聲音，形成公共輿論，使課程改革制度建設(shè)的過程成為政府、社會(huì)、學(xué)校和家長相互學(xué)習(xí)、共同發(fā)展的過程。其次，構(gòu)建以主體性為基礎(chǔ)的自由平等觀。多爾從課程發(fā)展的實(shí)踐性和課程的自組織性原理出發(fā)，強(qiáng)調(diào)課程的權(quán)威和控制不是來自課程外部的干涉或強(qiáng)制，而是來自課程內(nèi)部，來自課程實(shí)踐工作者。多爾認(rèn)為，在“情境性”和“轉(zhuǎn)變型”課程發(fā)展活動(dòng)中，教師是“平等者中的首席［25］”。以主體性為基礎(chǔ)的自由平等觀來指導(dǎo)體育與健康課程改革，就是在課程改革決策權(quán)力運(yùn)作過程中，要充分發(fā)揮課程改革決策者和參與者的互主體性，并且，最終以師生的主體性發(fā)展為旨?xì)w，從而使體育與健康課程改革征得參與主體的廣泛認(rèn)同。

3.5 處理好賦權(quán)和增能的關(guān)系，進(jìn)一步增強(qiáng)體育教師的課程意識(shí)和能力

課程問題是關(guān)于應(yīng)該教什么和學(xué)什么的問題，課程實(shí)施離不開施教和受教的主體，因此，教師在課程改革中被賦予權(quán)力，或者教師具有行駛權(quán)力的能力，是課程改革成功的重要因素之一。由于受體育教學(xué)大綱的影響，我國的許多中小學(xué)體育教師長期以來都早已習(xí)慣于做執(zhí)行者的角色，教師權(quán)力沒有得到充分的重視，是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)無興趣、教學(xué)活動(dòng)枯燥、教師淪為“受雇者”的政策根源之一。新課程改革在體育教師的“賦權(quán)增能”上提供了更大的空間，使體育教師擺脫那種“受雇者”、“裝配線上的工人”的角色，就“權(quán)”而言，體育教師被賦予靈活的教學(xué)自主權(quán)和專業(yè)發(fā)展權(quán)，就“能”而言，體育教師需要認(rèn)真學(xué)習(xí)和深刻領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，不斷充實(shí)和更新自身的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，從而達(dá)到賦權(quán)的目標(biāo)。這就好比“水桶效應(yīng)”所解釋的道理一樣，課程改革的成功不僅僅取決于決策者的努力，還取決于全體體育教師，而不是一部分體育教師的努力和實(shí)踐。然而，體育教師作為合作參與者在實(shí)施過程中往往只注意訴諸于權(quán)力和利益的要求，忽視了自身能力的建設(shè)，據(jù)不完全調(diào)查，全國幾乎有一半左右的中小學(xué)體育教師沒有讀過《課程標(biāo)準(zhǔn)》，從而影響了體育課程改革更好的實(shí)施［10］。因此，在課程改革實(shí)踐中應(yīng)注意賦權(quán)和增能的結(jié)合，一方面，“頂層”應(yīng)為體育教師提供課程決策的知識(shí)信息，開發(fā)更多的操作策略，并提供充分的專業(yè)知識(shí)和技能的訓(xùn)練，使之轉(zhuǎn)化成課程改革合作參與的能力；另一方面，體育教師要積極學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)，要擺脫傳統(tǒng)體育課程的專門化泥沼，拓寬知識(shí)面和補(bǔ)充專業(yè)新知識(shí)，增強(qiáng)對課程內(nèi)容、教材的選擇能力和資源開發(fā)的能力，從“沒有思考的機(jī)器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧朴谒伎嫉膶＜摇?，形成與體育與健康課程改革相適應(yīng)的素質(zhì)和能力，讓普遍認(rèn)同的“教師擔(dān)當(dāng)”成為現(xiàn)實(shí)。

4 結(jié)語

當(dāng)前體育教育中的許多問題和危機(jī)，其實(shí)都只是教育政策在深層歷史結(jié)構(gòu)以及意識(shí)形態(tài)的外在矛盾表現(xiàn)。無論是2001年頒布的《義務(wù)教育和普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，還是2011年頒布的《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》為標(biāo)志的體育與健康新課程，均在以人為本思想的指引下，倡導(dǎo)“以學(xué)生發(fā)展為中心”的課程理念，把學(xué)生的健康發(fā)展作為課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)以及價(jià)值追求，這種基于學(xué)生觀的課程使得學(xué)生從本課程中不斷受益［11］。但課程政策實(shí)施的失真現(xiàn)象制約著新課程改革的縱深發(fā)展，本研究從制度變遷中路徑依賴的成因，闡釋了體育與健康課程改革實(shí)施的困境，即由于新制度形成和變化是在既有制度存在的情況下發(fā)生的，制度變遷過程只能具有路徑依賴的性質(zhì)。包括正式規(guī)則和非正式規(guī)則在內(nèi)的既有制度模式對行為者的選擇纏身制約作用，即使行為者預(yù)想的是高效的制度，新的制度模式也不可能完全擺脫舊制度的影響。但是，這并不意味著制度變遷中路徑依賴的邏輯是一成不變的，也不意味著改革在陷入路徑閉鎖后不可突破，所以，面對基礎(chǔ)教育體育與健康課程改革，我們一方面必須正視和認(rèn)清路徑依賴的必然性，而另一方面要確立自身的合理性是其得以良好運(yùn)行的前提，在現(xiàn)有基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善體育與健康課程改革的制度體系和操作體系，努力構(gòu)建和實(shí)踐面向?qū)W生的中國體育與健康新課程。

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Basic Physical Education and Health Curriculum Reform Implementation Difficulties and Exploring Countermeasures——On the Origin of the Path Dependence of the Institutional Change

LI Bin

This paper tries to explore the predicament of sports and health curriculum reform implementation of internal mechanism from the cause of the path dependence of institutional change by using the method of literature review and logic analysis.The study suggests that physical education curriculum system changing is a procedure of the new-old curriculum system replacement and vicissitude of its rules system and functions,and the conversion process of curriculum system in the process of change also presents the characteristics of path dependence.Organization domaining strategy choice of subjects to the"Nash equilibrium",the new-old course system of choice preference,the low cost of informal rules transformation difficulty,the containment of vested interests are the path dependence of sports curriculum system vicissitude in the conversion.Hence,it puts forward the path dependence of the breakthrough strategy in the process of institutional change,in another words,it must perfect the system of physical education and health course system with the idea on the supply-side reform;to optimize a good supportive environment,to reduce the adaptive expectations for changing of the resistance;to strengthen supervision and accountability mechanism,to achieve the effective control of the curriculum reform implementation;to improve the bottom-up interest expression mechanism;to deal with the relationship between empowerment and energization,and to further enhance the curriculum awareness and abilities of those physical education teachers.

basic education;physical education and health curriculum；the dilemma；institutional change；path dependence

G80-05

：A

1000-677X（2017）03-0013-08

10.16469/j.css.201703002

2016-07-16；

：2017-03-03

國家社科基金青年項(xiàng)目（13CTY023）；國家社科基金一般項(xiàng)目（15BTY054）

李斌，男，副教授，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)校體育，Tel：（0531）86180624，E-mail：libin001600@163.com。

山東師范大學(xué)體育學(xué)院，山東濟(jì)南250014

Shandong Normal University，Jinan 250014，China.