范茁

（浙江大學附屬中學）

利用比較教學法促進復習課中概念辨析的個案
——比較教學法在“變異的來源”復習課中的應(yīng)用

范茁

（浙江大學附屬中學）

以復習課“變異的來源”為例，從課例的實踐研究出發(fā)，尋找適合概念教學的方式方法。利用比較教學法，根據(jù)課程標準及學情分析確立本節(jié)課的比較因子，并圍繞比較因子從多角度展開名詞辨析、過程辨析、圖示辨析及列表辨析。通過比較、梳理及歸納引導學生把握概念的內(nèi)涵及外延，使學生對概念形成由外在至內(nèi)在、由現(xiàn)象到本質(zhì)的深入理解。

比較教學法；概念辨析；變異的來源；高中生物學復習

生物學是通過一系列概念來分析、判斷、綜合、推理并揭示生命基本規(guī)律的學科。概念教學對于學生學習生物學知識和理解生命現(xiàn)象至關(guān)重要。而在實際教學中，有些教師對概念的教學一味地追求簡單記憶，導致學生對概念的理解浮于表面進而影響了學生對所學知識的遷移和應(yīng)用。如何讓學生從本質(zhì)上掌握概念？如何引導學生對易混淆的概念進行梳理和辨析？筆者以浙科版教材“變異的來源”的復習課為例，嘗試運用比較教學法幫助學生建立概念間的聯(lián)系，減少學生對孤立概念的記憶，實現(xiàn)學生對概念的辨析、理解及應(yīng)用。

一、設(shè)計思路

二、實施過程

1.靜心審視“比什么”——確立比較因子、明確學習目標

（1）確立比較因子

以往的復習課會通過2～3課時對“變異的來源”中變異的不同種類逐一展開復習，但復習后學生對于相近概念、有關(guān)聯(lián)性的名詞依然混淆不清、琢磨不定。因此，嘗試在復習課中運用比較教學法促進概念間的辨析。比較教學法在生物教學中的應(yīng)用雖然很廣泛，但不是任何兩個事物都可以拿來比較的，比較教學法是圍繞“比較”進行學習，只有符合比較條件并具有比較意義的教學內(nèi)容才能確立為比較因子。而變異的來源中可遺傳變異和不可遺傳變異；可遺傳變異中的基因突變、基因重組、染色體畸變等重要概念從不同的角度都存在可比性。如，基因突變中堿基對的“缺失”與染色體結(jié)構(gòu)變異中“缺失”的不同、基因重組中的“交叉互換”與染色體結(jié)構(gòu)變異中“易位”的區(qū)別，細節(jié)之處學生難以表述及區(qū)分，基于此將變異包含的具體類型確立為比較因子。

（2）擬定學習目標

①從本質(zhì)上區(qū)分可遺傳變異和不可遺傳變異。

②掌握基因突變、基因重組、染色體畸變等生物學概念的內(nèi)涵及外延。

③在應(yīng)用中辨析變異的類型。

2.用心籌劃“怎么比”——明確概念的內(nèi)涵及外延，設(shè)定不同的比較角度

（1）把握概念的內(nèi)涵和外延

概念的內(nèi)涵是事物特有的屬性，是概念的質(zhì)的規(guī)定性，它表明概念所反映的對象“是什么”；概念的外延是概念所反映的特有屬性的事物，是概念的量的規(guī)定性，它表明概念所反映的對象“有哪些”。在復習課中，學生對概念的掌握不應(yīng)停留在說出定義、認識圖形結(jié)構(gòu)的水平，而應(yīng)該引導學生闡述概念的內(nèi)涵和外延、理解概念的本質(zhì)，解決學生對概念的認識和理解模糊不清等問題。

以基因突變?yōu)槔?，基因突變在必修二?7頁的定義是：由于基因內(nèi)部核酸分子上特定核苷酸序列發(fā)生改變的現(xiàn)象或過程。DNA分子上堿基對的缺失、增加、替換都可以引起核苷酸序列的變化，因而引起基因結(jié)構(gòu)的改變。本概念的內(nèi)涵包括了三個方面：①基因突變是以堿基對為單位的。②基因突變中堿基對發(fā)生增添、缺失或替換。③基因突變導致基因結(jié)構(gòu)的改變。教學中嘗試借助比較教學法，教師與學生對相近概念進行比較和剖析，可幫助學生豐富已有的認知結(jié)構(gòu)，進而掌握概念的外延，即：①基因突變以“堿基對”的變化為單位故屬于分子水平的變異，因而在顯微鏡下觀察不到。②以“基因個數(shù)”為單位的增添、缺失不屬于基因突變的范疇。③基因突變改變基因的結(jié)構(gòu)故并未改變基因的數(shù)目。④基因突變改變了基因的結(jié)構(gòu)故屬于可遺傳變異。

“變異的來源”包括多個小概念，即：①變異包括可遺傳變異和不可遺傳變異；可遺傳變異又分為基因突變、基因重組和染色體畸變。②基因重組包括發(fā)生在同源染色體非姐妹染色體單體片段的交叉互換和非同源染色體上非等位基因的自由組合。③染色體畸變包括染色體的結(jié)構(gòu)變異（缺失、重復、倒位和易位）和染色體的數(shù)目變異（整倍體變異及非整倍體變異）?；谌绱藦碗s的極易混淆的概念組，在比較教學法實施的過程中，更應(yīng)注意全面性原則，要對比較因子進行全面的比較，既要抓住概念的外部特征又要尋找概念內(nèi)在的聯(lián)系。比較要由現(xiàn)象至本質(zhì)，尤其關(guān)注對產(chǎn)生不同認識的不同思維方法的比較,使學生在掌握知識內(nèi)容的同時思維方法也有所提高。

（2）設(shè)置認知沖突——激發(fā)求知

人本主義心理學家羅杰斯認為：“最有效的學習方法就是讓學生體驗到自己面臨的實際問題?！痹诮虒W中，教師通過分析課程標準并結(jié)合學生的學情設(shè)計恰當?shù)谋容^角度引發(fā)學生的思考與討論，通過認知沖突引發(fā)師生的思維碰撞、激發(fā)學生的求知欲和探索心理，促使學生進行認知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)，進而實現(xiàn)對概念的理解及辨析。本課例中根據(jù)學生的易錯問題選擇了5個比較的角度。

②利用四個“關(guān)于”比較三種可遺傳變異

③由淺及深，從“圖形”比較三種可遺傳變異

④從“程度”比較三種可遺傳變異

⑤從“發(fā)育起點”比較染色體整倍體變異

教師提出比較的角度，引導學生積極討論、辨析，由于比較的角度源于常見的錯誤，因此，可引發(fā)學生有思維層次的深入思考，實現(xiàn)對概念外延的進一步理解。

（3）梳理歸納——辨析異同，系統(tǒng)知識

布魯納的認識—發(fā)現(xiàn)理論認為學生是積極的信息加工者，他強調(diào)的是知識結(jié)構(gòu)的重要性，認為知識結(jié)構(gòu)就是某一科學領(lǐng)域的基本觀念。在高中生物學復習中，教師應(yīng)引導學生圍繞概念間的聯(lián)系引發(fā)思考，對學生已掌握的知識進行精加工，并將其與其他知識內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，使零散知識系統(tǒng)化。

②利用四個“關(guān)于”比較三種可遺傳變異

③由淺及深，從“圖形”比較三種可遺傳變異

④從“程度”比較三種可遺傳變異

⑤從“發(fā)育起點”比較染色體整倍體變異

除此之外，教師還可以鼓勵學生提出其他的比較角度，并圍繞其展開辨析、梳理及概括。引導學生通過主動思考加深對概念的認識，并將其運用至實際問題的解決，從而實現(xiàn)知識到能力的轉(zhuǎn)化。

3.精心評價“比的怎樣”——選擇與概念理解及應(yīng)用相匹配的評價內(nèi)容

常規(guī)的隨堂檢測往往是從所學知識中抽取幾個有關(guān)的檢測點，從不同的檢測練習中強化的問題及角度極易雷同，學生容易形成思維定式，盲目作答卻忽略了對概念本質(zhì)的理解。在概念辨析的復習課中判斷題訓練能更好地檢測概念之間的邏輯關(guān)系，有利于教師了解教學目標的達成程度，同時也訓練了學生邏輯的嚴謹性及思維的深度和廣度。

筆者圍繞本節(jié)內(nèi)容編制了8個判斷題：

（1）三倍體無籽西瓜的性狀的出現(xiàn)是不可遺傳變異。（ ）（2）基因突變與染色體結(jié)構(gòu)變異都導致堿基序列的改變。（）

（3）生物體進行有性生殖過程中控制不同性狀基因的重新組合屬于基因重組。 （）

（4）染色體片段的倒位和易位必然導致基因種類的變化。（）（5）染色體片段的缺失和重復必然導致基因種類的變化。（）（6）基因突變與染色體結(jié)構(gòu)變異都導致個體表現(xiàn)型改變。（）（7）多倍體形成過程增加了非同源染色體重組的機會。（）（8）X射線不僅可以引起基因突變，也會引起染色體畸變。（）

4.悉心反思“促發(fā)展”

本節(jié)概念復習課中引入比較教學法，不僅幫助學生實現(xiàn)了“變異的來源”中相關(guān)概念的辨析、區(qū)別與聯(lián)系，更重要的是引導學生體驗了運用比較法開展生物學概念的復習。同時，教師也應(yīng)關(guān)注學生思維方法的培養(yǎng)，在教學中要注意將比較教學法與其他邏輯方法相互滲透、共同影響，促進學生理解力、分析力、比較力、判斷力、概括力、推理力等思維能力的共同提高。

［1］楊守菊，張杰芳.在主動探究中構(gòu)建生物學概念［J］.生物學通報，2015（2）：38-41.

［2］江釤.高三生物學復習中透視概念，探析概念辨析的方法［J］.生物學教學，2015（8）：15-16.

［3］蘇志英.淺談生物比較法教學［J］.中國校外教育，2007（3）：153.

●編輯 溫雪蓮