【摘要】教材解讀應(yīng)厘清“深”和“度”兩大分野，教材分析階段或?qū)處煻?，要講求“深”，教材處理階段或?qū)虒W(xué)而言，要追求“度”。以寫景類文本兩個(gè)層面的分析為例，透視如何關(guān)注文體，聚焦內(nèi)容與形式的特性，對(duì)文本進(jìn)行深度分析；從把握寫景類文本“教什么”的度、“教到什么位置”的度、“怎么教”的度三個(gè)層面，闡釋如何基于課標(biāo)和學(xué)情的制約篩選教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)任務(wù)、遴選教學(xué)方法，追求教材處理的適切。惟其明晰兩大分野，才可能更準(zhǔn)確聚焦一篇課文的主要教育教學(xué)價(jià)值，更容易明晰課堂教學(xué)任務(wù)，更恰切地遴選出教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

【關(guān)鍵詞】“深” “度” 教材解讀 寫景類文本

一、問(wèn)題的提出

我們不妨試著做一個(gè)追索：如果一堂小學(xué)語(yǔ)文閱讀課是低效的，那么它的教學(xué)設(shè)計(jì)肯定存在問(wèn)題，這些問(wèn)題又可歸因到教材解讀出了問(wèn)題，如果再進(jìn)一步追索，當(dāng)然是教材解讀的認(rèn)識(shí)和方法出了問(wèn)題，這是一個(gè)再簡(jiǎn)單不過(guò)的邏輯。我們不妨再回顧一下自己的解讀實(shí)踐：它是疊合著教者、讀者、作者、學(xué)者、編者的多重角色的對(duì)話，角色一多，內(nèi)心的對(duì)話就會(huì)紛繁蕪雜，莫衷一是。不但如此，有一個(gè)聲音還時(shí)不時(shí)跳出來(lái)提醒：教給小學(xué)生嘛，這個(gè)不需要太深，那個(gè)不需要太難?；蛟S正是這種對(duì)話角色的交叉疊合和這個(gè)聲音的牽絆，讓我們的解讀往往難以“向青草更青處漫溯”，以至無(wú)法“滿載一船星輝”歸來(lái)，淺嘗輒止、淺入淺出的解讀便在所難免，這也是造成教學(xué)低效的深層次原因之一。我們?cè)絹?lái)越承認(rèn)這樣一種現(xiàn)實(shí)：對(duì)具備三年以上工作經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，真正的遺憾在于不是不知道怎么教，而是不知道教什么，其實(shí)質(zhì)還是教材解讀的問(wèn)題。

基于如此種種，我們主張教材解讀應(yīng)厘清兩大分野：一個(gè)是教材分析階段或?qū)處煻?，要講求“深”，全方位、多層面地與文本、作者、編者對(duì)話，不管哪個(gè)學(xué)段、不管哪篇課文，首先要在對(duì)話過(guò)程中對(duì)文本做好里里外外的、方方面面的透析式解讀，盡力一掘到底；另一個(gè)是教材處理階段或?qū)虒W(xué)而言，要追求“度”，充分與課標(biāo)、學(xué)情對(duì)話，用這兩層“篩子”把“深入”的教材內(nèi)容，“淺出”為科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，這叫“適度”，非教材分析的“適度”，是教材處理的“適度”。可見(jiàn)，兩大分野所處階段不同、對(duì)話主體有別、解讀目的有異。惟其明晰這兩大分野，才有可能更準(zhǔn)確聚焦一篇課文的主要教育教學(xué)價(jià)值，更容易明晰課堂教學(xué)任務(wù)，更恰切地遴選出教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

下面就以小學(xué)語(yǔ)文教材中寫景類文本的解讀為例，談?wù)勅绾芜M(jìn)行“深”與“度”的把握。

二、“深”與“度”，教材解讀的兩大分野

（一）深：關(guān)注文體，聚焦內(nèi)容與形式的特性，對(duì)文本做徹底的透辟分析

“中國(guó)是文體最發(fā)達(dá)的國(guó)家之一，文體意識(shí)在魏晉南北朝的時(shí)候就已經(jīng)非常成熟了，以《文心雕龍》和《文選》為理論和實(shí)踐的標(biāo)志。如果中國(guó)人的母語(yǔ)教育中沒(méi)有了文體這個(gè)環(huán)節(jié)，那么離中國(guó)語(yǔ)文是遙遠(yuǎn)的。”盡管結(jié)合教學(xué)需要選編的課文，因文體和語(yǔ)體糅合，有些文體特征已不明顯，但我們?nèi)匀徽J(rèn)為關(guān)注文體，是一種有章可循、有法可依的教材分析視角。由此切入，考查一篇或一類課文的內(nèi)容與形式，容易發(fā)現(xiàn)共性，辨別差異，更利于文本的深入分析。

綜觀目前各版本小學(xué)語(yǔ)文教科書，寫景類文本皆為主要類型之一。包括寫自然景和寫人文景的課文，前者如《夕陽(yáng)真美》（蘇教版二上）、《黃山奇松》（蘇教版五上）、《黃果樹(shù)瀑布》（蘇教版五上），后者如《莫高窟》（蘇教版五上）、《秦兵馬俑》（蘇教版五下）、《埃及的金字塔》（蘇教版五下）。這類文本脈絡(luò)清晰、描摹細(xì)致，情景交融，文質(zhì)兼美，其突出特征是一個(gè)“明”字。分析時(shí)，需依據(jù)文體特征，循著兩個(gè)層面的問(wèn)題進(jìn)行。

1.第一個(gè)層面的分析：明了什么景，融了什么情？

其內(nèi)容特點(diǎn)，一般是景隨情動(dòng)、情隨景定，情景交融著推進(jìn)。景是文本的表層意，尋言即可觀景；情則是文本的深層意，尋景以觀情，是深入把握文意的關(guān)鍵。

（1）尋言以觀景，明了景。分析過(guò)程中，應(yīng)先由言得景，即依托文本的言語(yǔ)尤其是關(guān)鍵詞句的表情達(dá)意，喚起想象聯(lián)想、激活經(jīng)驗(yàn)、勾連語(yǔ)境，逐步厘清文脈，并順藤摸瓜，逮住作者所塑造的景象及其之間的關(guān)系。如《夕陽(yáng)真美》一課，描繪了夕陽(yáng)動(dòng)靜結(jié)合、內(nèi)外兼修的景象。感知夕陽(yáng)“西斜”“下沉”“走向”等關(guān)鍵詞，可得動(dòng)態(tài)之美景，體味對(duì)夕陽(yáng)光芒、余暉、顏色、霞光的描寫，又得靜態(tài)之美景。尋著這些交織攀附的言語(yǔ)軌跡，逐漸可觀得夕陽(yáng)的外在美——?jiǎng)屿o結(jié)合之美的景象；不僅如此，隨著夕陽(yáng)的慢慢下沉，其與別種景象是什么關(guān)系呢？看那“天空變得一片深藍(lán)”，西山“顯得十分壯麗”，身邊的云則被染成了“黃色、紅色、紫色……”“把燦爛的霞光留在了遙遠(yuǎn)的天邊”，甚至爺爺也被映得“滿面紅光”，這又讓我們觀到了夕陽(yáng)的內(nèi)在美——讓它物它人更美的景象。由此，一個(gè)內(nèi)外兼修的美麗的夕陽(yáng)景便可窺得?？梢?jiàn)，經(jīng)由文字，憑借想象聯(lián)想、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和上下文，是把握住這類課文的景象即表層意的必由之途。

（2）尋景以觀情，明了情。隨著景象的變化，滲透于景象中的情感也起伏波動(dòng)。在“由言而景，由景而情，由情而言”的反復(fù)涵泳中，也逐漸體味出景中之情，當(dāng)觀得夕陽(yáng)外在之美時(shí)，我們禁不住和作者一起贊頌：“夕陽(yáng)真美”，當(dāng)進(jìn)一步體味到夕陽(yáng)的內(nèi)在之美時(shí)，讀者、作者、爺爺形象的情感又一次引起共振、升華、贊嘆：“夕陽(yáng)真美啊！”而這種情感亦隨著文本的景象變化、節(jié)奏變化而起伏生姿，盡顯崎嶇之美。逐讀漸明的景象融合著情感，隨著言語(yǔ)的流動(dòng)而在解讀者的心中慢慢流動(dòng)、層層浸染，如此方算是明了景情。

2.第二個(gè)層面的分析：怎樣明景融情的？

從文體視角看，在語(yǔ)文課標(biāo)范疇里，寫景類文本歸屬“說(shuō)明性文章”；在文章學(xué)范疇內(nèi)，則是“說(shuō)明文體”和“抒情文體”的結(jié)合體；在文學(xué)范疇中，則稱之為寫景散文。不管何種范疇中，其共性是：這樣的文體必然有著別于其他文體的特殊表達(dá)順序、基本方法和語(yǔ)言特點(diǎn)。因此，要厘清文意，須由言語(yǔ)形式入手。另外，我們認(rèn)為“語(yǔ)文課改十年的要害，即過(guò)于偏重得意，忽略了或沒(méi)有解決好得言教學(xué)這個(gè)重要任務(wù)。”欲破解此難題，亦須從言語(yǔ)形式入手分析?；趯懢邦愇谋镜难哉Z(yǔ)形式特點(diǎn)，分析時(shí)應(yīng)做到三明，即明序、明法、明言。

（1）明序。序即課標(biāo)所謂的“表達(dá)順序”，就寫景類文本而言，包括結(jié)構(gòu)方式和說(shuō)明順序。其結(jié)構(gòu)一般為總分式，包括“總—分”“分—總”和“總—分—總”三種，分析時(shí)要重點(diǎn)關(guān)注不同結(jié)構(gòu)的文本是如何安排層次和連貫的。說(shuō)明順序也有三種，一是按空間順序，如《黃果樹(shù)瀑布》；二是按時(shí)間順序，如《夕陽(yáng)真美》；三是按邏輯順序，如《黃山奇松》是按一般到個(gè)別再到一般的邏輯，《莫高窟》則按整體到局部再到整體的邏輯。明序，更易準(zhǔn)確觀得全文或局部脈絡(luò)大意，亦使教學(xué)有序可循。要分清的是，整體把握全文盡管不是中低年段的主要教學(xué)任務(wù)，卻是教材分析的規(guī)定動(dòng)作。

（2）明言。寫景類文本景情并茂，這就內(nèi)在決定其言語(yǔ)表達(dá)要多用積極修辭，“消極的修辭只在使人‘理會(huì)。使人理會(huì)只需將意思的輪廓，平實(shí)裝成語(yǔ)言的定形，便可了事。積極的修辭，卻要使人‘感受。使人感受，卻不是這樣便可了事，必須使聽(tīng)讀者經(jīng)過(guò)了語(yǔ)言文字而有種種的感觸……而要使人感受，卻必須積極地利用所有的感性因素，如語(yǔ)言的聲音，語(yǔ)言的形體，等等，同時(shí)又使語(yǔ)言的意義，帶有體驗(yàn)性、具體性。每個(gè)說(shuō)及的事物，都像寫說(shuō)者經(jīng)歷過(guò)似的，帶有寫說(shuō)者的體驗(yàn)性，而能在看讀者的心里喚起一定的具體的影象?！盵[陳望道.修辭學(xué)發(fā)凡]由此，作為看讀者在分析教材時(shí)，應(yīng)聚焦這些積極修辭處，通過(guò)眼觀欣賞“語(yǔ)言形體”美；通過(guò)美讀體味“語(yǔ)言聲音”美；通過(guò)想象激活內(nèi)心“具體的影象”美，逐漸讓融化在字里行間的景情，變得有美質(zhì)感，有情味感，有理智感。如《黃山奇松》寫迎客松的語(yǔ)句：“迎客松姿態(tài)優(yōu)美，枝干遒勁，雖然飽經(jīng)風(fēng)霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機(jī)。它有一叢青翠的枝干斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，熱情地歡迎賓客的到來(lái)。如今，這棵迎客松已經(jīng)成為黃山奇松的代表，乃至整個(gè)黃山的象征了。”第一句28個(gè)字，卻用五個(gè)四字詞描繪迎客松的姿態(tài)、枝干和生機(jī)，間以“雖然……卻仍然……”相關(guān)聯(lián)，不但使語(yǔ)言的形體整齊中不乏變化也讓解讀者的情感陡然迂回，頓起波瀾，語(yǔ)言的聲音也隨之顯出抑揚(yáng)頓挫。第二句比喻兼擬人的修辭，讓迎客松的關(guān)鍵特征凸顯，形象生動(dòng)中情味感頓生。第三句是消極修辭使人“理會(huì)”即可，理智感又彌漫不散，三句話交融著美質(zhì)感、情味感和理智感，自然而然地喚起了我們對(duì)松美和松奇的獨(dú)鐘之情。

（3）明法。法即課標(biāo)里說(shuō)的“基本方法”，要把握住文本的景情，還需有“法”可依，其主要指文本的表達(dá)方式、表現(xiàn)手法和說(shuō)明方法。寫景類文本尤重描寫和說(shuō)明兩種表達(dá)方式，還間以敘事和抒情，分析的重點(diǎn)和難點(diǎn)當(dāng)然是如何通過(guò)描寫來(lái)明景融情的，要特別關(guān)注文中那些不同描寫方法相掛鉤的地方，如動(dòng)靜結(jié)合描寫處、點(diǎn)面結(jié)合描寫處、細(xì)描白描結(jié)合處、虛實(shí)結(jié)合描寫處、正面描寫側(cè)面描寫結(jié)合處等。表現(xiàn)手法上則關(guān)注修辭、想象、聯(lián)想、對(duì)比、渲染，主次、詳略等手法的運(yùn)用。寫人文景的文本常用摹狀貌、打比方、作比較、列數(shù)字、舉例子、作引用等說(shuō)明方法，寫自然景的文本用得卻少，因此，分析寫人文景的文本時(shí)說(shuō)明方法是不可繞過(guò)的。

要提醒的是，在透析文本內(nèi)容與形式的基礎(chǔ)上，還有必要用心感受文本“內(nèi)容與形式結(jié)合體現(xiàn)出來(lái)的氣勢(shì)、風(fēng)格、作風(fēng)、美質(zhì)等特征?！比绱朔接X(jué)全面，方覺(jué)透辟，方覺(jué)有了底氣。

（二）度：過(guò)過(guò)課標(biāo)和學(xué)情的“篩子”，篩選教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)任務(wù)、遴選教學(xué)方法，追求教材處理的適切

“就語(yǔ)文教學(xué)而言，我們選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，往往取決于我們從哪一個(gè)角度來(lái)對(duì)待和理解語(yǔ)言?！庇辛艘陨嫌伞罢Z(yǔ)言—內(nèi)容—語(yǔ)言”的反復(fù)的透辟的分析，教材處理時(shí)便可依據(jù)具體學(xué)段要求和具體學(xué)情需要來(lái)科學(xué)、準(zhǔn)確的篩選教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)任務(wù)、遴選教學(xué)方法了。

1.篩選教學(xué)內(nèi)容，把握“教什么”的度

（1）篩選“寫了什么”的教學(xué)內(nèi)容。以《黃山奇松》為例，寫了什么景浮在表層，容易處理；融了什么情卻要沉潛體會(huì)，聯(lián)系第一自然段“而人們對(duì)黃山奇松，更是情有獨(dú)鐘”一句，便可整體把握全文情感基調(diào)，而融會(huì)在字里行間的對(duì)黃山松之奇的又贊又嘆的獨(dú)鐘之情，則是需要圈定具體言語(yǔ)的細(xì)節(jié)，反復(fù)揣摩體味，這是本文的一個(gè)教學(xué)重難點(diǎn)。

（2）篩選“怎么寫的”教學(xué)內(nèi)容。它是寫景類文本教學(xué)另一個(gè)教學(xué)重難點(diǎn)，處理好此部分教學(xué)內(nèi)容，關(guān)乎教學(xué)成敗。再以《黃山奇松》為例，依據(jù)本文“總—分—總”結(jié)構(gòu)和“一般—個(gè)別—一般”的邏輯順序，厘清文脈，把握文意是第一個(gè)要抓住的。其后，第一自然段抓住“情有獨(dú)鐘”“處處”，進(jìn)行重音朗讀，并讀出“山頂上，陡崖邊，處處都有他們?yōu)t灑、挺秀的身影”的“面”，即可一帶而過(guò)；第二自然段對(duì)三大名松繪形繪聲繪色的語(yǔ)言、比喻擬人結(jié)合的修辭、詳略結(jié)合的表現(xiàn)手法的體會(huì)是教學(xué)重點(diǎn)；第三自然段可謂松奇語(yǔ)亦奇，對(duì)其錯(cuò)落有致、變化多姿的語(yǔ)言的感受或模仿是教學(xué)的另一個(gè)重難點(diǎn)。進(jìn)一步，仿照文章格局（如模仿課文謀篇方式寫一篇《黃山怪石》的文章）或三大松、第三段行筆法，相機(jī)安排讀寫結(jié)合練習(xí)，也是基于“怎么寫的”的教材處理。

2.明確教學(xué)任務(wù)，把握“教到什么位置”的度

依據(jù)課標(biāo)和學(xué)情篩選出教學(xué)內(nèi)容后，再基于不同類型的教學(xué)內(nèi)容確定具體教學(xué)任務(wù)，已在實(shí)踐中證明是可行的操作方式。反過(guò)來(lái)，有了具體目標(biāo)，不同類型的教學(xué)內(nèi)容，要教到什么位置，就清晰了。例如我們確定《黃山奇松》的一個(gè)教學(xué)目標(biāo)是“理解黃山三大奇松詳略結(jié)合的寫法，并能運(yùn)用這種手法，描寫黃山的三種怪石”。如此，比較三大奇松寫法，引領(lǐng)理解課文是怎樣有詳有略地寫的，是第一步；體會(huì)這樣寫得好處，是第二步；設(shè)計(jì)“黃山三種怪石”的運(yùn)用語(yǔ)境，讓學(xué)生能運(yùn)用詳略結(jié)合的方式說(shuō)或?qū)?，這是第三步，只有達(dá)到了這三步，才可以說(shuō)這個(gè)目標(biāo)教到位了。

3.遴選教學(xué)方法，把握“怎么教”的度

一步步處理下來(lái)，當(dāng)清楚不同類型的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)教到何種程度時(shí)，“怎么教”差不多就水到渠成了。一般教學(xué)思路，先是“拎主線，理文路”，因?yàn)檫@類文本貫通文脈的文眼往往如水落后的石頭般明顯，如《黃山奇松》之“奇”，《夕陽(yáng)真美》之“真美”，《黃果樹(shù)瀑布》第一自然段中的“杰作”，《莫高窟》第一自然段中的“明珠”就是一個(gè)個(gè)文眼，所以抓住文眼，拎出主線，轉(zhuǎn)化成主問(wèn)題，課堂教學(xué)的路向就明了了。接著，拎住主線讓學(xué)生自由切入不同畫面的景象，“想畫面，品語(yǔ)言”，進(jìn)一步局部把握文本，同時(shí)“融情感，兼美讀”，這就把語(yǔ)言的形、聲、情通過(guò)朗讀、想象揣摩進(jìn)去、表達(dá)出來(lái)了。最后，在此過(guò)程中“重表達(dá)，悟?qū)懛ā保o緊圍繞教學(xué)要求“巧運(yùn)用，暗遷移”。這樣的思路和方式，符合這類文本的教學(xué)的規(guī)律。

至于具體方法的選擇，最關(guān)鍵的一點(diǎn)就是：教師切己體察自己的教材解讀方法，利用問(wèn)題、朗讀、分析、表達(dá)等方式轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的解讀過(guò)程，并在此過(guò)程中逐步學(xué)會(huì)方法，提升運(yùn)用能力。

三、結(jié)論

明確分野，少些糾纏。從不同的文體特點(diǎn)入手，追求教材分析的透辟；從課標(biāo)、學(xué)情入手，追求教材處理的適切，如此方能讓語(yǔ)文課入聲、入色、入味，就如那寫景類文本中的一道道不同的風(fēng)景。

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