商憲春,譚諍

(贛南師范大學(xué)，江西 贛州 341000)

校本課程開發(fā)研究的回顧與反思

商憲春,譚諍

(贛南師范大學(xué)，江西 贛州 341000)

我國校本課程開發(fā)始于第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐。10余年來，校本課程開發(fā)研究發(fā)展迅速。為了推動校本課程開發(fā)的深入研究，有必要對我國10余年來校本課程開發(fā)研究進(jìn)行綜述。一方面，明晰校本課程開發(fā)研究的階段性特征，以便把握其發(fā)展的整體脈絡(luò)；另一方面，透過校本課程開發(fā)研究過程，反思我國校本課程開發(fā)研究中出現(xiàn)的問題，如研究方法和視角單一、理論研究與實(shí)踐研究相脫節(jié)、研究主體缺少合作意識、缺乏對“校本課程開發(fā)”保障制度的研究等，從而明確今后校本課程開發(fā)研究的方向，以期把握時(shí)代脈搏，回歸教育育人的本質(zhì)功能。

校本課程開發(fā) 教育本質(zhì) 研究展望

一、校本課程開發(fā)研究的階段性特征

本研究以“校本課程開發(fā)”為關(guān)鍵詞，限定時(shí)間為1997～2015年，在中國知網(wǎng)進(jìn)行檢索， “校本課程開發(fā)”學(xué)術(shù)關(guān)注趨勢如圖1所示。1998年之前，對于校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度幾乎為零，其原因可能是“校本課程開發(fā)”還沒有受到研究者的關(guān)注；1999～2004年，對校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度飆升，其原因可能是2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》頒布，首次賦予“校本課程開發(fā)”以合法地位，從而引起研究者的普遍關(guān)注；2005年之后，對校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度基本保持平穩(wěn)狀態(tài)，其可能原因：一是教育領(lǐng)域的新話題層出不窮，“校本課程開發(fā)”由熱門話題變成了常規(guī)話題；二是隨著時(shí)間的推移，“校本課程開發(fā)”研究難度逐漸加大。從圖1中可以看出 “校本課程開發(fā)”研究在我國的成長軌跡。筆者將其發(fā)展軌跡分為4個(gè)階段，并對每個(gè)階段進(jìn)行分析和總結(jié)，以期把握時(shí)代脈搏，讓校本課程開發(fā)更好地回歸育人的本質(zhì)功能。

圖1 校本課程研究文獻(xiàn)收錄的數(shù)量統(tǒng)計(jì)圖

第1階段(1998年之前)——“校本課程開發(fā)”研究的自在階段?！靶１菊n程開發(fā)”概念被引入我國之前，其課程形態(tài)就已在我國草木生出，即“校本課程開發(fā)”在學(xué)校層面的實(shí)然狀態(tài)中已經(jīng)存在。諸如，學(xué)校為豐富學(xué)生生活而開設(shè)的活動課、選修課等，但是人們并沒有對這樣一種課程形態(tài)加以理性認(rèn)識，從而上升到“校本課程開發(fā)”研究的層面。這一階段，“校本課程開發(fā)”一詞在我國還未正式提出，多半使用“活動課” “選修課”等字眼[1]。這些由學(xué)校自主開設(shè)的“活動課”“選修課”實(shí)際上就是所謂的“校本課程”。

第2階段(1999～2000年)——“校本課程開發(fā)”研究的起步階段，聚焦點(diǎn)是要不要開發(fā)。這一階段關(guān)于“校本課程開發(fā)”的研究還比較少，研究范圍主要限定在：一是探討“校本課程開發(fā)”是什么以及實(shí)施的可能性，多是基于國外校本課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)、我國教育發(fā)展方向以及課程改革的角度進(jìn)行闡釋；二是這一階段的“校本課程開發(fā)”研究主要囿于探討對國家課程的選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展，能從絕對意義上進(jìn)行校本課程開發(fā)實(shí)踐的還很罕見[2]。從以往的校本課程開發(fā)研究中可以看出，此階段我國教育界對于“校本課程開發(fā)”的態(tài)度也各執(zhí)己見[3]。

第3階段(2001～2004年)——“校本課程開發(fā)”研究的探索階段，聚焦點(diǎn)是如何開發(fā)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的頒布，為我們帶來了嶄新的課程理念。綜觀此時(shí)間段校本課程開發(fā)研究可知：何為“校本課程開發(fā)”、該如何開發(fā)成為備受各位專家學(xué)者廣泛關(guān)注的話題。各位研究者對何謂“校本課程開發(fā)”做出了不同的解釋,并探討了校本課程與學(xué)校課程、校本課程與選修課程、活動課存在何種關(guān)系以及如何立足我國國情，組織校本課程開發(fā)、領(lǐng)導(dǎo)和決策，統(tǒng)整校本課程開發(fā)的程序、內(nèi)容、策略、原則、影響因素以及校本課程開發(fā)價(jià)值追求等，并積極呼吁實(shí)踐層面的校本課程開發(fā)，鼓勵(lì)在探索中實(shí)踐，可謂對“校本課程開發(fā)”研究充滿了期待與熱情。但是，此時(shí)對校本課程開發(fā)實(shí)踐的探究依然屬于“奢侈品”，讓多數(shù)學(xué)校只能望洋興嘆或處于圍觀的狀態(tài)，并沒讓“校本課程開發(fā)”真正走進(jìn)校門[4]；僅有少數(shù)有實(shí)力的學(xué)校進(jìn)行了小規(guī)模的嘗試。對于學(xué)校層面而言，“為何要進(jìn)行校本課程開發(fā)和開發(fā)什么”尚未形成理性認(rèn)識。

第4階段(2005～2015年)——“校本課程開發(fā)”研究的推廣、普及階段。此階段對“校本課程開發(fā)”的認(rèn)識不斷深化，“校本課程開發(fā)”自我意識不斷增強(qiáng)。從研究的價(jià)值取向上看，“校本課程開發(fā)”研究更加凸顯地域特色，并與學(xué)校文化建設(shè)相結(jié)合[5]，以校為本的價(jià)值取向更加明顯，形成了“因校成材”的景象；從研究的操作層面上看，校本課程開發(fā)、實(shí)施、管理手段更加智能化。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，MOODLE平臺、云技術(shù)、翻轉(zhuǎn)課堂逐漸被應(yīng)用到校本課程開發(fā)的過程中；從研究的開發(fā)范圍上看，逐漸從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展到職業(yè)教育、高等教育、特殊教育，各學(xué)段、各階段均有嘗試不同層面的校本課程開發(fā)；從研究的開發(fā)內(nèi)容上看，校本課程開發(fā)呈現(xiàn)出多樣性。除此之外，對校本課程開發(fā)的研究也逐漸增多，特別是2012年各大學(xué)者紛紛總結(jié)校本課程開發(fā)10年以來的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。綜觀此階段校本課程開發(fā)研究，呈現(xiàn)出多元化。多元化帶來的異化取向就是產(chǎn)生沒有方向的迷茫感和使命感，校本課程開發(fā)研究的理性呼之欲出。另外，校本課程開發(fā)研究出現(xiàn)高原反應(yīng)[6]。這一時(shí)期的研究數(shù)量呈曲線分布，但整體保持在一定水平。校本課程開發(fā)研究質(zhì)量良莠不齊，研究內(nèi)容上也多是對過去研究的覆蓋，涌現(xiàn)出大量重復(fù)的研究，研究數(shù)量與研究質(zhì)量形成不匹配的“剪刀差”。

以上4個(gè)階段的劃分并非“校本課程開發(fā)”研究線性的發(fā)展軌跡，在某種程度上是一種交叉、重疊的關(guān)系。

二、校本課程開發(fā)研究內(nèi)容的回顧

通過對以往研究進(jìn)行梳理得出，“校本課程開發(fā)”研究內(nèi)容包括 “校本課程開發(fā)”理論研究和“校本課程開發(fā)”實(shí)踐研究?！靶１菊n程開發(fā)”理論研究范疇包括以 “校本課程開發(fā)”為本體和“校本課程開發(fā)”所包含的諸要素(學(xué)生、教師、學(xué)校)的研究。

(一)“校本課程開發(fā)”理論研究范疇

1.以“校本課程開發(fā)”為本體的研究?！靶１菊n程開發(fā)”本體研究，主要是校本課程開發(fā)的基本概念、本質(zhì)、特征、價(jià)值、條件、制約因素、類型、開發(fā)模式和評價(jià)等。這里需要特別強(qiáng)調(diào)“校本課程開發(fā)”的概念，因?yàn)椤靶１菊n程開發(fā)”概念是校本課程開發(fā)理論研究的邏輯起點(diǎn)，也是校本課程開發(fā)理論體系的核心。但是由于界域、處境以及人類認(rèn)知方式的差異，不同的教育家、學(xué)者及開發(fā)主體對校本課程開發(fā)內(nèi)涵的解讀有著不同的看法。通過文獻(xiàn)分析，廣義的“校本課程開發(fā)”是指由學(xué)校教育者、受教育者及相關(guān)輔助人員(課程專家、社會人士、家長)共同參與，為滿足學(xué)生發(fā)展，結(jié)合當(dāng)?shù)乜衫玫慕虒W(xué)資源對其特定的知識賦予境遇性的課程實(shí)踐活動。校本課程開發(fā)出的成果或產(chǎn)品稱之為“校本課程”或“校定課程”[7]。

2.以“教師”為主體展開的研究 。教師是集校本課程開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)于一身的角色。由此可見，教師在校本課程開發(fā)中的重要性不言而喻。因此由“校本課程開發(fā)”引出一系列關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究。校本課程要想得到有效、合理地開發(fā)，必須依靠教師，教師如何能夠有效、合理地開發(fā)校本課程，又取決于教師開發(fā)的能力，所以如何提高教師開發(fā)校本課程的專業(yè)技能變成了各位學(xué)者研究的內(nèi)容，即教師專業(yè)發(fā)展。校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展是一組互動的二元流動主體，校本課程開發(fā)可以作為教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)途徑，同時(shí)教師專業(yè)發(fā)展中掌握的技能又可以提高校本課程開發(fā)質(zhì)量。校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展方面的研究還表現(xiàn)在對教師精神領(lǐng)域、知識領(lǐng)域以及技能領(lǐng)域從傳統(tǒng)到開放的轉(zhuǎn)變[8]。

3.以“學(xué)生”為中心展開的研究。校本課程開發(fā)的終極目標(biāo)是為了學(xué)生的發(fā)展，為了實(shí)現(xiàn)校本課程開發(fā)育人的本質(zhì)屬性。如何才能保障校本課程對學(xué)生成長的促進(jìn)性，是校本開發(fā)研究不可規(guī)避的話題。因此，大量校本課程開發(fā)研究均以學(xué)生為中心而展開，其主要包括：基于學(xué)生需求的校本課程開發(fā)研究、基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的校本課程開發(fā)研究、基于學(xué)生個(gè)性發(fā)展的校本課程開發(fā)研究、以學(xué)生為主體的校本課程開發(fā)研究等等。總之，該方面研究的立足點(diǎn)是滿足學(xué)生的發(fā)展需求、興趣需要、差異性需要等。

4.以“學(xué)?！睘閳鲇蛘归_的研究。校本課程開發(fā)研究不止于把教師、學(xué)生作為研究對象，學(xué)校也是各位學(xué)者研究校本課程開發(fā)的對象之一。學(xué)校是校本課程開發(fā)、實(shí)施的重要場域，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主要場所。在校本課程開發(fā)過程中，或多或少會融入學(xué)校性格的元素，如學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、發(fā)展理念、校風(fēng)、校紀(jì)等。良好的學(xué)校管理體制可以促進(jìn)校本課程的開發(fā)，同時(shí)校本課程開發(fā)也會受到學(xué)校各方面因素的制約。因此，“校本課程開發(fā)”與學(xué)校的關(guān)系研究也被納入到研究者的研究視域內(nèi)，諸如校本課程開發(fā)與學(xué)校文化建設(shè)的研究、校本課程開發(fā)與學(xué)校改進(jìn)方案的研究、校本課程開發(fā)與學(xué)校特色的研究等等。

“校本課程開發(fā)”理論研究范疇如圖2所示。

圖2 校本課程開發(fā)理論研究范疇

(二)校本課程開發(fā)實(shí)踐研究

“校本課程開發(fā)”實(shí)踐研究是指校本課程開發(fā)在不同學(xué)校層面的實(shí)然展現(xiàn),包括：以地方文化為背景的研究、以多元民族文化為背景的研究、以學(xué)科背景為主要內(nèi)容的研究、以國學(xué)傳統(tǒng)文化為主要內(nèi)容的研究、以時(shí)代潮流為背景的校本課程開發(fā)研究。

1.以地方文化為背景的實(shí)踐研究。以地方文化資源作為校本課程開發(fā)的著眼點(diǎn)，將地方特色文化引進(jìn)課程。如，潮汕地區(qū)高校公共選修課程開設(shè)的“茶文化概論”“鳳凰單樅”和“潮州工夫茶”等相關(guān)課程就是基于廣東潮州特有的鳳凰茶文化背景開發(fā)出來的，學(xué)生通過對校本課程的學(xué)習(xí)感知、感悟、感受到潮州鄉(xiāng)土文化的熏陶，并積極宣傳潮州茶文化，使其實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展[9]。又如，江西省玉山縣懷玉小學(xué)開發(fā)的校本課程《家在懷玉》，挖掘了玉山特有的地方文化——“古色、紅色、綠色”三色資源。課程內(nèi)容選擇全部基于家鄉(xiāng)的人、事、物，內(nèi)容豐富且貼近生活實(shí)際，學(xué)生容易接受，學(xué)習(xí)興趣高漲，對其有很大的啟迪作用。再如，學(xué)習(xí)“紅色篇”時(shí)，學(xué)生對革命先烈英勇無畏的精神產(chǎn)生了敬畏，為學(xué)生在生活中樹立了良好的榜樣。此類課程既弘揚(yáng)了當(dāng)?shù)氐娜宋木?，又增加了學(xué)生對家鄉(xiāng)的熱愛[10]。

2.以多元民族文化為背景的實(shí)踐研究。我國是個(gè)多民族國家，各民族呈現(xiàn)出大雜居、小聚居的狀態(tài)。這樣的民族分布促使我國形成了多元的民族文化，而各少數(shù)民族在與漢族雜居的過程中，難免有被漢化的傾向，為保持其特有的民族屬性，使其民族靈魂能夠世代相傳，一些少數(shù)民族學(xué)校開發(fā)了與其民族屬性相適應(yīng)的校本課程。如，福建省寧德市民族中學(xué)開發(fā)了以畬族民族文化為背景的校本課程，編制了《畬族文化簡說》《畬族文化讀本》《畬族文化常識》等課程，力求使課程成為傳承、弘揚(yáng)民族靈魂的載體[11]。又如，甘南藏族地區(qū)中小學(xué)根據(jù)其民族特有的藏族文化背景開設(shè)了以藏族飲食文化、藏族民間文學(xué)、安多藏戲?yàn)橹黝}的一系列課程，來幫助學(xué)生了解藏族的歷史文化、人文風(fēng)情，提高其民族自信心[12]。

3.以學(xué)科背景為主要內(nèi)容的實(shí)踐研究。一是校本課程開發(fā)的個(gè)案研究中以學(xué)科背景作為校本課程開發(fā)落腳點(diǎn)的居多，其學(xué)科主要為國家規(guī)定開設(shè)的基礎(chǔ)課程，如數(shù)學(xué)、語文、外語等，其開發(fā)方式為結(jié)合地域已有的資源對國家課程進(jìn)行改革。如，某學(xué)校開設(shè)了語文學(xué)科的拓展類校本課程，將地方廬陵文化寫進(jìn)語文教材，讓學(xué)生在生活中感受語文，體會語文的人文精神[13]。二是抽象出形似學(xué)科之間的共同要素，對學(xué)科進(jìn)行內(nèi)容的整合。如，清華大學(xué)附屬小學(xué)“1+X課程”體系就打破了分科課程的界限，把不同課程按相同主題有效地進(jìn)行整合，使學(xué)生從不同的學(xué)科角度去解決相同的問題，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維[14]。

4.以經(jīng)典誦讀為依托的實(shí)踐研究?！敖?jīng)典誦讀”，既包括我國歷史上所涵蓋的各個(gè)歷史時(shí)期的文化精髓，又包括國外的經(jīng)典文化著作。課程開發(fā)群多集中在中小學(xué)，學(xué)校根據(jù)不同學(xué)段開設(shè)不同難度的課程，實(shí)現(xiàn)不同的閱讀目標(biāo)，其主要目的是讓學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，教會學(xué)生如何閱讀、誦讀經(jīng)典，學(xué)會傳承經(jīng)典、塑造美德，從知、情、意、行等方面對學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)行塑造，形成終身受用的人生觀、世界觀、審美觀。如，《國學(xué)經(jīng)典誦讀校本課程開發(fā)與實(shí)踐探索》研究中列舉的北安小學(xué)開設(shè)的《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》《千字文》等課程[15]。

5.以時(shí)代潮流為背景的實(shí)踐研究。每個(gè)時(shí)代都有一種主宰的價(jià)值觀作為人們行為的向?qū)?，校本課程的開發(fā)也順應(yīng)時(shí)代潮流產(chǎn)生了相應(yīng)的課程。如，三亞某小學(xué)針對社會上頻發(fā)的學(xué)生非自然死亡現(xiàn)象——由心理焦慮引發(fā)的自殺、不恰當(dāng)?shù)靥幚韱栴}而引發(fā)的他殺、因缺失求生知識而導(dǎo)致的意外死亡等，開設(shè)了以生命教育為主題的校本課程，來幫助學(xué)生解決成長中的困惑、生活中的矛盾，以及學(xué)會求生的技能，使學(xué)生認(rèn)識、熱愛、珍惜生命[16]。

從以上校本課程開發(fā)的理論研究和實(shí)踐研究中可以看出，校本課程開發(fā)研究的立足點(diǎn)終究可歸為：一是“以人為本”，二是“以校為本”?！耙匀藶楸尽笔腔趯W(xué)生的實(shí)際需求，而“以校為本”則是立足于本校的實(shí)際情況，無論是以人為本還是以校為本，其根本目的都是育人，使學(xué)生能夠全面發(fā)展。

三、十余年來校本課程開發(fā)研究的反思

通過“校本課程開發(fā)”研究從無到有，再到成熟的成長軌跡可以看出，“校本課程開發(fā)”研究取得了有目共睹的成績，為我國新課程改革注入了新活力。但“校本課程開發(fā)”研究也存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)研究方法和研究視角單一

在“校本課程開發(fā)”研究中普遍采用文獻(xiàn)分析、個(gè)案研究的方式，研究方法單一導(dǎo)致人們對校本課程開發(fā)缺乏全面、深入的了解。這就限制了校本課程開發(fā)研究的廣度和深度，多是從課程本體的視角來研究校本課程開發(fā)，鮮有學(xué)者從哲學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)的視角研究校本課程開發(fā)的意義和價(jià)值[17]。

(二)理論研究與實(shí)踐研究相脫節(jié)，研究主體缺少合作意識

校本課程開發(fā)理論研究與校本課程開發(fā)實(shí)踐研究呈現(xiàn)出“斷裂”的形態(tài)?！靶１菊n程開發(fā)”實(shí)踐形態(tài)的踐行者多為一線教師及校長，而校本課程開發(fā)的理論研究多為專門從事學(xué)術(shù)研究的科研群體。研究主體間合作、合著的研究成果屈指可數(shù)，基本都是研究者各自為政。這就造成了專家缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而實(shí)踐者又缺乏理論指導(dǎo)，從而使“校本課程開發(fā)”研究產(chǎn)生了理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象。

(三)缺乏對“校本課程開發(fā)”保障制度的研究

“校本課程開發(fā)”的動態(tài)性特征決定了校本課程開發(fā)需要持續(xù)投入大量的人力、物力和財(cái)力，以保障“校本課程開發(fā)”的可持續(xù)性。但是由于“校本課程開發(fā)”相關(guān)保障制度的缺失，因?qū)W校經(jīng)費(fèi)不足、師資力量匱乏無法保證校本課程開發(fā)的情況在現(xiàn)實(shí)中屢見不鮮，即使有些地區(qū)也出臺了相關(guān)政策來保障校本課程開發(fā)，如廈門市政府出臺了《廈門市閩南文化生態(tài)保護(hù)區(qū)建設(shè)辦法》，將閩南文化列入校本課程[18]，但鮮有學(xué)者針對此種地方政策而展開校本課程開發(fā)研究。

四、我國“校本課程開發(fā)”研究展望

(一)加強(qiáng)研究方法和研究視角的多樣化

隨著時(shí)代的發(fā)展和校本課程開發(fā)研究的深入，單一的研究方法已經(jīng)無法滿足學(xué)生、教師以及這個(gè)時(shí)代對“校本課程”的需求，校本課程開發(fā)必須與時(shí)俱進(jìn)地運(yùn)用多種研究方法，如敘事研究、扎根研究；研究視角也需要擺脫已有研究的束縛，把握時(shí)代脈搏，融入更多的時(shí)代元素，與教育改革保持緊密的聯(lián)系，如基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)研究等，加強(qiáng)對校本課程開發(fā)研究視角的多樣化。

(二)加強(qiáng)理論與實(shí)踐的互動，提高研究主體的合作意識

由于校本課程開發(fā)理論研究者與校本課程開發(fā)踐行者相互分離、真實(shí)教育活動的復(fù)雜性和特殊性，以及校本課程開發(fā)理論研究機(jī)制難以針對真實(shí)情境的教育狀況解決實(shí)際問題，所以在校本課程開發(fā)過程中，校本課程理論研究群體應(yīng)多與學(xué)校層面的實(shí)踐開發(fā)主體保持密切溝通，關(guān)注學(xué)生和教師的實(shí)際需要；一線教師和校長也應(yīng)與課程專家保持有效的溝通，以增強(qiáng)校本課程開發(fā)的科學(xué)性，從而形成理論與實(shí)踐的有效互動。

(三)完善對“校本課程開發(fā)”相關(guān)保障制度的研究

校本課程開發(fā)是一項(xiàng)系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程，需要相關(guān)制度的支持來保障其實(shí)施。校本課程開發(fā)雖屬于學(xué)校層面的事情，但也需要國家和地方出臺相應(yīng)的法規(guī)保障監(jiān)督其實(shí)施，加強(qiáng)宏觀調(diào)控，給予經(jīng)費(fèi)保障。然而，但是關(guān)于校本課程開發(fā)配套制度的研究很少。因此，需要加強(qiáng)對校本課程開發(fā)相關(guān)保障的研究，使校本課程開發(fā)走向制度化。

總之，校本課程開發(fā)是基于學(xué)校現(xiàn)實(shí)條件、立足解決教育情境中的真問題、讓校本課程開發(fā)回歸生活、充分發(fā)揮師生創(chuàng)造性的實(shí)踐活動。但校本課程開發(fā)又是復(fù)雜的，因?yàn)槲覀兊纳鐣橇髯兊模瑢W(xué)生、老師、家長的需求是多樣的。赫爾巴特認(rèn)為，統(tǒng)一的教育目的是不可能產(chǎn)生的，這也恰恰是校本課程開發(fā)的獨(dú)特性所在，但是教育者必須要有為兒童未來著想的意識，必須為學(xué)生達(dá)到理性目標(biāo)而做必要的準(zhǔn)備[19]。因此，我們呼吁校本課程開發(fā)研究回歸教育育人的本質(zhì)功能，在研究過程中堅(jiān)持理論與實(shí)踐相統(tǒng)一，具體問題具體分析，深化、科學(xué)、具體、綜合是校本課程開發(fā)研究的必然趨勢。

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(責(zé)任編輯：申寅子)

Review and Reflection on the Research of School-based Curriculum Development

SHANG Xianchun , TAN Zheng

(GannanNormalUniversity,Ganzhou,Jiangxi341000,China)

School-based curriculum development in our country began from the eighth basic education curriculum reform practice and school-based curriculum development research developed rapidly in more than past decade. In order to promote the development of school-based curriculum, this paper reviews the research of school-based curriculum development in our country for more than ten years. On the one hand, in order to grasp the overall context of its development, a clear phase characteristics of school-based curriculum development research; On the other hand, some problems about school-based curriculum development research are found out, such as research method and perspective are too simple, theoretical research and practical research are out of line, research subject lack the sense of cooperation, guarantee system research on the school-based curriculum development is not enough and so on. These can clarify the school-based curriculum development and research direction in the future, grasp the pulse of the times and return to the essence of education.

school-based curriculum development; essence of education; research prospects

2016-09-07

教育部人文社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目(2015)“城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程中不同家庭文化背景學(xué)生融合教育研究”(15YJA880060)。

商憲春(1990-)，女，黑龍江哈爾濱人，贛南師范大學(xué)碩士研究生；研究方向：課程與教學(xué)論。譚諍(1972-)，男，湖南洞口人，博士，贛南師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師、副教授；研究方向：教育評價(jià)與管理。

G423

A

1005-5843(2016)12-0134-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.027