史銀花，吳 巍，陳 俊

（鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇鎮(zhèn)江212016）

“3+4”分段培養(yǎng)模式對(duì)比分析

史銀花，吳 巍，陳 俊

（鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇鎮(zhèn)江212016）

中職升本“3+4”分段培養(yǎng)模式是國(guó)家鼓勵(lì)探索的職業(yè)教育新模式，同現(xiàn)有的職業(yè)教育、高等教育及中外合作辦學(xué)模式相比，具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，并有可能大面積推廣，成為我國(guó)職業(yè)教育和高等教育的重大突破。目前已經(jīng)實(shí)施的方案是基于不同地區(qū)教育實(shí)際情況而作出的探索。

職業(yè)教育，3+4，分段培養(yǎng)

對(duì)于處在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)升級(jí)、工業(yè)4.0即將到來的社會(huì)態(tài)勢(shì)的中國(guó)而言，多元復(fù)合型技能人才成為今后很長(zhǎng)一段時(shí)期的迫切需求，這促使國(guó)家和教育界近年來致力于構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，開創(chuàng)職業(yè)教育乃至整個(gè)高等教育事業(yè)的新局面[1]。教育部、發(fā)改委等六部門出臺(tái)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014－2020）》明確提出[2]，要“系統(tǒng)設(shè)計(jì)現(xiàn)代職業(yè)教育的體系框架、結(jié)構(gòu)布局和運(yùn)行機(jī)制，推動(dòng)教育制度創(chuàng)新和結(jié)構(gòu)調(diào)整，培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的工程師、高級(jí)技工和高素質(zhì)職業(yè)人才，為建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)和創(chuàng)新型國(guó)家提供人才支撐?！倍秶?guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》[3]則提出，要“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，“適度提高本科高等學(xué)校招收職業(yè)院校畢業(yè)生的比例”，到2020年“接受本科層次職業(yè)教育的學(xué)生達(dá)到一定規(guī)?！?。這些提法直接催生了職業(yè)教育的一種新模式——中職升本“3+4”分段培養(yǎng)模式。

1 “3+4”分段培養(yǎng)模式的基本特征

“3+4”項(xiàng)目是在現(xiàn)有的對(duì)口單招、“3+2”“5+2”等多種職業(yè)教育辦學(xué)模式的基礎(chǔ)上開辟的一種新途徑，旨在充分發(fā)揮職業(yè)院校和高等院校的優(yōu)勢(shì)資源，通過合作辦學(xué)、資源共享、統(tǒng)籌規(guī)劃，使兩者達(dá)成互補(bǔ)，培養(yǎng)更高素質(zhì)、更高學(xué)歷的復(fù)合型、應(yīng)用型人才?？梢灶A(yù)見的是，它今后將成為改變中國(guó)職業(yè)教育乃至整個(gè)高等教育的一個(gè)重大突破口，對(duì)于構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系意義深遠(yuǎn)。

“3+4”采用的是一種分段培養(yǎng)的新形式，簡(jiǎn)而言之，就是學(xué)生進(jìn)入中職院校學(xué)習(xí)3年的文化知識(shí)與職業(yè)技能后，在通過相應(yīng)的評(píng)估和測(cè)試之后，可升入全日制本科高校繼續(xù)學(xué)習(xí)4年，而無需經(jīng)過高考環(huán)節(jié)。但是中職三年、本科四年的培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、師資標(biāo)準(zhǔn)，都要按照職業(yè)教育的目標(biāo)和專業(yè)課程的需要，進(jìn)行整體性、系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)，使兩個(gè)階段成為相互銜接、相互融合的一個(gè)整體，從而形成本科層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)的一套新體系。因此我們可以說，“3+4”模式是一種新的二階段培養(yǎng)模式，打破了以往的職業(yè)教育格局，是人才培養(yǎng)戰(zhàn)略的創(chuàng)新之舉。

2 “3+4”人才培養(yǎng)模式同其他職業(yè)教育模式的對(duì)比

不同的教育模式，在一定程度上反映了教育部門在做頂層設(shè)計(jì)時(shí)，所賦予它們的理念、宗旨也存在差異。作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的一種新模式，中職升本“3+4”分段培養(yǎng)模式同現(xiàn)有的一些模式，如中、高職上下貫通的“3+2”分段培養(yǎng)、“五年一貫制”等，國(guó)際聯(lián)合辦學(xué)的“3+2”，以及高職與本科貫通的“5+2”等模式，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、評(píng)價(jià)機(jī)制等方面均有所不同。

2.1“3+4”同非“3+4”中高職教育模式的差異[4]

非“3+4”中高職教育模式主要有：?jiǎn)渭兊闹新毣蚋呗毥逃Ｊ?，中、高職貫通的?+2”分段培養(yǎng)模式和五年一貫制人才培養(yǎng)模式等。它們同“3+4”模式的主要差異有以下幾點(diǎn)：

2.1.1 培養(yǎng)目標(biāo)

非“3+4”中高職教育以尋求理想的就業(yè)為直接的培養(yǎng)目標(biāo)，而“3+4”以轉(zhuǎn)段升學(xué)并兼顧就業(yè)為目標(biāo)。對(duì)“3+4”的學(xué)生來說，必須達(dá)到本科院校設(shè)置的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，在文化素養(yǎng)和專業(yè)技能上都取得相應(yīng)的成績(jī)，才能通過對(duì)接院校的考核評(píng)估，從而得以進(jìn)入本科院校學(xué)習(xí)。

2.1.2 課程設(shè)置

中職段的公共基礎(chǔ)課程和本科段的通識(shí)教育課程本質(zhì)上都是通識(shí)教育，要求所有學(xué)生經(jīng)過這些課程，能夠具備較宏通的學(xué)識(shí)、遠(yuǎn)大的眼光、高尚的趣味、優(yōu)美的情操。在“3+4”模式中，由于本科教育歷來對(duì)通識(shí)教育高度重視，因此在中職段的課程設(shè)置中，為了保證學(xué)生文化素養(yǎng)的銜接，其通識(shí)課程的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于非“3+4”模式中的比例。

例如在鎮(zhèn)江高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校機(jī)械制造與自動(dòng)化（數(shù)控技術(shù)）專業(yè)“3+4”中職段課程中，總計(jì)149.5個(gè)學(xué)分，其中14門必修課累計(jì)達(dá)115.5個(gè)學(xué)分，占比達(dá)77.5%；公共基礎(chǔ)課共1544個(gè)學(xué)時(shí)，在中職段總計(jì)2392個(gè)學(xué)時(shí)中占比達(dá)64.5%，約2/3.在非“3+4”中職學(xué)生培養(yǎng)中，文化基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程的學(xué)時(shí)分配比例則是1/3和2/3的關(guān)系，結(jié)構(gòu)恰好相反。

2.1.3 考核方式

非“3+4”中高職教育學(xué)生的考核主要以本校為主，而“3+4”學(xué)生的考核是由本校、教育主管部門和轉(zhuǎn)段后的本科院校共同進(jìn)行，其中文化基礎(chǔ)核心課程和專業(yè)技能核心課程由教育主管部門和轉(zhuǎn)段后的共同考核，以保證合格的生源質(zhì)量。除此之外，本科院校還要參與所對(duì)接中職學(xué)校的教學(xué)全過程督導(dǎo)和監(jiān)控。這對(duì)中職“3+4”的整個(gè)教學(xué)體系的組織和運(yùn)行提出了更高的要求。

2.2“3+4”同普通高等教育模式的差異

同普通高中三年經(jīng)過高考進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)四年的高等教育一般模式相比，中職升本的“3+4”人才培養(yǎng)模式在培養(yǎng)理念、課程設(shè)置與畢業(yè)資格等方面也存在著諸多不同。

2.2.1 培養(yǎng)目標(biāo)

這是職業(yè)教育同普通中等教育、普通高等教育的經(jīng)典差異。普通高中3年加上大學(xué)本科4年，其目標(biāo)更多是為了使學(xué)生適應(yīng)某些科技領(lǐng)域的工程技術(shù)和理論研究，而不是要為工農(nóng)業(yè)提供一線的技術(shù)工人。而“3+4”模式從頂層設(shè)計(jì)就將關(guān)注點(diǎn)放在職業(yè)教育的提升而不是普通高等教育的下延，從而使其中的4年本科階段同樣打上了職業(yè)教育的烙印。因此“3+4”人才培養(yǎng)模式的目標(biāo)，是為了使學(xué)生能適應(yīng)某些特定職業(yè)而設(shè)置的，就業(yè)的針對(duì)性更強(qiáng)。

2.2.2 課程設(shè)置

普通高中3年加大學(xué)本科4年的教育模式中，高中和大學(xué)是各自獨(dú)立、互不干預(yù)的兩塊，普通高中的絕大部分課程均屬于自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)中的通識(shí)課程，而高考的強(qiáng)勢(shì)存在，又使學(xué)生對(duì)于語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、歷史、政治、地理等課程的學(xué)習(xí)，有了一種極為強(qiáng)勢(shì)的外在推動(dòng)力。相對(duì)而言，中職升本“3+4”模式的優(yōu)勢(shì)課程主要在于專業(yè)技能課程和實(shí)訓(xùn)課程，以及它們對(duì)于學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力的塑造，而在通識(shí)課程方面花費(fèi)的時(shí)間則相對(duì)較少。

2.2.3 技能資格

由于職業(yè)教育的直接目的是為了促進(jìn)就業(yè)，因此對(duì)于職業(yè)技能資格的要求相對(duì)較高。就江蘇省而言，其中職學(xué)生通常需要獲得兩張以上的中級(jí)技能等級(jí)證書才能順利畢業(yè)。但對(duì)于高等院校而言，即便是應(yīng)用型本科學(xué)校，也只要求學(xué)生進(jìn)行一定量的實(shí)驗(yàn)、課程設(shè)計(jì)和畢業(yè)設(shè)計(jì)，以及為期2月的社會(huì)實(shí)踐，而對(duì)于職業(yè)崗位一線操作工人的職業(yè)資格證書，則往往并無專門要求。因此單純從操作技能的培養(yǎng)目標(biāo)和水平要求而言，一般高校對(duì)于學(xué)生的專業(yè)技能相求相對(duì)低一些。即便從“3+4”人才培養(yǎng)模式要全面提升中職學(xué)生素質(zhì)的角度而言，大學(xué)在這方面的要求還是相對(duì)低了一些，并在一定程度上造成錯(cuò)位。

2.3“3+4”模式同中外合作教學(xué)模式的差異

中外聯(lián)合辦學(xué)的職業(yè)教育“3+2”模式曾引起廣泛關(guān)注，它要求學(xué)生在國(guó)內(nèi)職業(yè)院校學(xué)習(xí)3年，然后進(jìn)入國(guó)外合作院校繼續(xù)深造2年。其優(yōu)點(diǎn)是，學(xué)生能直接進(jìn)入直接操作更先進(jìn)的機(jī)械設(shè)備，汲取更先進(jìn)的教育理念和工程技術(shù)思想，使學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能水平實(shí)現(xiàn)飛躍式的提升。其方案設(shè)計(jì)和辦學(xué)理念同中職升本科的“3+4”人才培養(yǎng)模式是高度一致的。

但是中外合作“3+2”模式需要學(xué)生滿足諸多預(yù)設(shè)性條件：費(fèi)用昂貴，英語水平（包括專業(yè)英語和生活英語）要求高，學(xué)生（通常16－18歲）需要有很強(qiáng)的獨(dú)立生活能力和學(xué)習(xí)適應(yīng)能力，而這些條件對(duì)于大部分學(xué)生而言都很難具備。這決定了中外合作的“3+ 2”模式不可能大面積推廣，對(duì)于國(guó)家通過發(fā)展職業(yè)教育來適應(yīng)產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略升級(jí)的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃而言，其作用也非常有限。

而“3+4”分段模式著眼于將國(guó)內(nèi)的職業(yè)教育和應(yīng)用型高校的資源結(jié)合起來，一方面通過高等院校先進(jìn)的設(shè)備、優(yōu)秀的師資和和高深的理論水平，使中等職業(yè)院校的學(xué)生在理論水平、綜合素養(yǎng)等各方面得到更進(jìn)一步的提升；另一方面，也可以通過中職教育塑造出的技能型人才、實(shí)踐型人才，為高等院校注入新鮮血液，為其實(shí)現(xiàn)特色化教學(xué)、增進(jìn)學(xué)生就業(yè)提供了更好的思路。因此同中外合作的“3+2”模式相比，“3+4”是一種可復(fù)制、可推廣、門檻低而收效大的職業(yè)教育新模式，在我國(guó)今后很長(zhǎng)一段時(shí)間的人才教育中，必將發(fā)揮重要作用。

3 現(xiàn)有“3+4”模式實(shí)踐方案的對(duì)比

“3+4”模式從提出到實(shí)踐的時(shí)間只有短短幾年，相關(guān)試點(diǎn)院校必須要在現(xiàn)有的校際合作、人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上迅速找出適合自身?xiàng)l件的辦法，因此“3+ 4”的具體方案，不同地區(qū)、不同院校往往會(huì)有很大不同。我們認(rèn)為，“3+4”模式中中職院校和高等院校各自發(fā)揮什么樣的作用，七年間的課程設(shè)置實(shí)現(xiàn)無縫對(duì)接的程度如何，以及兩個(gè)階段教育目標(biāo)的達(dá)成程度，很大程度上受到轉(zhuǎn)段方式的影響。因此這里重點(diǎn)從轉(zhuǎn)段方式的角度，對(duì)幾種現(xiàn)有的實(shí)踐方案作簡(jiǎn)要分析。

3.1 校長(zhǎng)推薦+自主招考方式

實(shí)施這種方式的主要是廣西壯族自治區(qū)。廣西采用的升學(xué)模式主要由中職學(xué)校校長(zhǎng)推薦，采取“校長(zhǎng)推薦+自主招考”的方式，各有關(guān)中職學(xué)校按照本校三年中職應(yīng)屆畢業(yè)生10%的比例，以“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”綜合測(cè)試排名為依據(jù)，由校長(zhǎng)實(shí)名向試點(diǎn)本科院校推薦并組織該學(xué)生參加高考報(bào)名；試點(diǎn)本科院校根據(jù)學(xué)校實(shí)際自主設(shè)置“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試科目及考試形式，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)自行組織測(cè)試后按擇優(yōu)錄取原則確定錄取名單[5]。

這種方案引進(jìn)了校長(zhǎng)推薦制度，在全自治區(qū)內(nèi)的6所高校設(shè)自主招考試點(diǎn)，而中職院校則普遍參加，從每所中職學(xué)校的畢業(yè)生中選取10%參加轉(zhuǎn)段考核，可以在盡量擴(kuò)大中職院校參與面的同時(shí)，有效保障升學(xué)學(xué)生的生源質(zhì)量。但是在這種情況下，高校和中職院校不太可能形成點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的合作辦學(xué)，因此相關(guān)的學(xué)生管理、課程設(shè)置也就不可能實(shí)現(xiàn)雙方的深度合作和全面統(tǒng)籌，而整個(gè)7年間學(xué)生培養(yǎng)方式的整體一致性也就無法保障。

3.2 中職教育預(yù)科班方式

江蘇省采用的主要是中職院校和高等院校的點(diǎn)對(duì)點(diǎn)合作。以常州市為例，他們采用了一種“預(yù)科班”的轉(zhuǎn)段模式：采用“3+4”辦學(xué)模式的高校在對(duì)接的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校中設(shè)置本科預(yù)科班，學(xué)生在中等職業(yè)技術(shù)院校學(xué)習(xí)3年后，高校將本科指標(biāo)列入當(dāng)年的自主招生計(jì)劃。學(xué)生要達(dá)到相關(guān)的轉(zhuǎn)段要求并通過相關(guān)學(xué)校的轉(zhuǎn)段考試，即可進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)[6]。

這種模式的長(zhǎng)處在于，中職院校和高等院校間可以開展深度合作，雙方能夠在教學(xué)管理、課程設(shè)置、師資配備等方面開展深度合作，從而使三年中職教育期間的教學(xué)質(zhì)量得到有效保障。當(dāng)然其前提是中職院校自身在師資、設(shè)備及教學(xué)質(zhì)量等方面相對(duì)過硬。我們認(rèn)為，這種模式在職業(yè)教育相對(duì)發(fā)達(dá)的東部地區(qū)可能相對(duì)更容易推廣。

3.3 高校面向中職院校進(jìn)行直招

在一些地方產(chǎn)業(yè)較發(fā)達(dá)的地區(qū)，中職院校和高校有可能走得更加深入。例如在輕紡產(chǎn)業(yè)和黃酒制造比較發(fā)達(dá)的浙江紹興，高校的服裝設(shè)計(jì)專業(yè)和釀酒專業(yè)可以實(shí)現(xiàn)對(duì)中職生的直招。要實(shí)現(xiàn)這種方案還需要有兩個(gè)前提：其一，地方產(chǎn)業(yè)高度發(fā)達(dá)，并對(duì)特定專業(yè)的人才有長(zhǎng)期的規(guī)模性需求之外；其二，當(dāng)?shù)氐母咝：椭新氃盒?yīng)當(dāng)同時(shí)在地方產(chǎn)業(yè)的相關(guān)領(lǐng)域開展了較高水平的教育與科研工作。簡(jiǎn)而言之，“產(chǎn)學(xué)研”要同時(shí)發(fā)展、關(guān)聯(lián)性發(fā)展，這是實(shí)現(xiàn)該方案的必需條件。

4 關(guān)于“3+4”人才培養(yǎng)模式的思路

4.1 明確“3+4”模式的光明前景

從前述同其他職業(yè)教育模式、普通高等教育模式以及中外合作辦學(xué)“3+2”模式的對(duì)比情況來看，“3+4”分段培養(yǎng)模式可以說對(duì)現(xiàn)有的職業(yè)教育和高等教育進(jìn)行了折衷，從通識(shí)課和技能課的設(shè)置比例上看，這一特點(diǎn)就非常明顯。這樣，從培養(yǎng)的效果上，它既能充分關(guān)注學(xué)生職業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)的提升，以相對(duì)明確的職業(yè)目標(biāo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行能力塑造；同時(shí)也重視通識(shí)課程的傳授，從而使學(xué)生具備相對(duì)深厚的文化底蘊(yùn)和較強(qiáng)的知識(shí)遷移能力，而不會(huì)被相對(duì)單一的技能所束縛。相對(duì)于單純的中職或高職生而言，他們會(huì)具備更好的綜合素質(zhì)和遷移能力，成為復(fù)合型技能人才；相對(duì)于單純的普通高校本科生而言，他們又具備更強(qiáng)的職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。因此“3+4”的課程可能是兩種院校的綜合，但其培養(yǎng)的學(xué)生則是現(xiàn)有的人才培育體系所無法具備的新型人才[6]。

而同中外合作“3+2”模式相比，“3+4”的優(yōu)勢(shì)是門檻低、收效好、便于推廣復(fù)制。它既然在西部的廣西、東部的江蘇都能找到可操作的實(shí)現(xiàn)模式，那么它在中國(guó)大部分地區(qū)也都可以得到有效推廣。因此從這個(gè)角度講，“3+4”將會(huì)成為我國(guó)職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)方式新突破、高等教育辦學(xué)模式實(shí)現(xiàn)新轉(zhuǎn)變的重大變革，其前途不可估量，其意義極為深遠(yuǎn)。

4.2 發(fā)揮好對(duì)接雙方的優(yōu)勢(shì)

從現(xiàn)有關(guān)于“3+4”的研究文章來看，一些論者似乎傾向于從中職院校的立場(chǎng)出發(fā)，特別希望讓高等院校去遷就中職院校的課程設(shè)置和辦學(xué)方式，這盡管符合“3+4”以職業(yè)教育為主的特點(diǎn)，但是從綜合利用高校資源的角度講，可能并不完全有利。我們必須認(rèn)識(shí)到，由于數(shù)十年來我國(guó)職業(yè)教育同高校在職能分工上的差異，雙方在研究、教學(xué)的著眼點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)上會(huì)存在非常大的差異，而對(duì)于理論研究的關(guān)注，更是高校的核心競(jìng)爭(zhēng)力。因此在課程設(shè)置中，即便中職段階段和大學(xué)本科階段的某些課程盡管名稱很像，但是教師講授的重點(diǎn)也會(huì)存在極大差異，內(nèi)容上的互補(bǔ)、深度上的拓展、在學(xué)術(shù)上的重新定位，幾乎都是必然的。因此對(duì)于中職3年與本科4年的課程銜接問題上，不應(yīng)該簡(jiǎn)單憑借課程的名稱是否相同來判斷兩個(gè)階段的課程設(shè)置是否存在重復(fù)與沖突，并進(jìn)而決定中職或大學(xué)期間某些課程是否應(yīng)當(dāng)保留，而是應(yīng)該由中職教師和高校教師進(jìn)行深入交流，進(jìn)行全盤考慮之后再做定奪[7]。

4.3 做好轉(zhuǎn)段方式的甄選和設(shè)計(jì)

我們認(rèn)為，在所有轉(zhuǎn)段人才培養(yǎng)模式中，轉(zhuǎn)段方式都會(huì)成為影響整個(gè)辦學(xué)模式質(zhì)量的重要因素。對(duì)于“3+4”模式而言，確立怎樣的轉(zhuǎn)段方式，無疑會(huì)直接影響中職院校同高校之間建立一種怎樣的關(guān)系。如果轉(zhuǎn)段方式不能夠有效促成中職院校和高校進(jìn)行點(diǎn)對(duì)點(diǎn)地合作，那么整個(gè)“3+4”人才培養(yǎng)的整體一致性就無法保障。

從另一個(gè)角度講，“應(yīng)試教育”“一考定終身”的說法盡管早已成為受人詬病的教育方式，但是不可否認(rèn)的是，通過考試使學(xué)生保持適度的學(xué)習(xí)壓力，對(duì)于處在青少年階段的學(xué)生而言，絕不會(huì)是一件壞事?！?+4”會(huì)為學(xué)生帶來更多的評(píng)估手段，從而一定程度上消解了“應(yīng)試教育”的弊端，但是如果轉(zhuǎn)段標(biāo)準(zhǔn)過于寬松，以至于讓學(xué)生產(chǎn)生一進(jìn)入“3+4”中職班就必然能順利升本科的錯(cuò)覺，并進(jìn)而放棄應(yīng)有的努力，也絕對(duì)不會(huì)是國(guó)家鼓勵(lì)探索新型職業(yè)教育辦學(xué)模式的本意。

“3+4”人才培養(yǎng)模式目前仍在試點(diǎn)階段，許多深層次的問題也許仍會(huì)在相關(guān)院校的探索、嘗試中不斷出現(xiàn)，而新的、不同的解決辦法也會(huì)隨之而出現(xiàn)。而我們現(xiàn)在要解決的，一是要認(rèn)真落實(shí)國(guó)務(wù)院、教育部關(guān)于提升職業(yè)教育發(fā)展水平、擴(kuò)大本科職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模的宏觀決策，從這樣的高度去理解“3+4”人才培養(yǎng)模式對(duì)于今后很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)國(guó)家對(duì)于職業(yè)教育和高等教育發(fā)展進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃的重要意義；二是要在當(dāng)前各院校所面對(duì)的實(shí)際情況下，找到“3+4”人才培養(yǎng)模式的最佳方案、最優(yōu)方案，為即將出現(xiàn)的“工業(yè)4.0”時(shí)代提供更優(yōu)秀的產(chǎn)業(yè)工人，為職業(yè)教育院校和高等院校人才的就業(yè)提供持續(xù)性的、強(qiáng)有力的保障。

[1]教育部：國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[E].

[2]教育部：現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）[E].

[3]國(guó)務(wù)院：國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定[E]. [4]李國(guó)慶.“3+4”中本銜接內(nèi)涵差異化融合的分析[J].江蘇教育·職業(yè)教育，2015（3）：51-54.

[5]張永．基于“3+4”模式的職業(yè)教育一體化研究[J].山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（2）：51-53.

[6]徐紅麗，張宇，金衛(wèi)東.“中職+本科”培養(yǎng)模式下課程銜接的探索與實(shí)踐[J].常州工學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（4）：74-77.

[7]顧國(guó)清.以職業(yè)能力為核心的中高職銜接課程體系構(gòu)建[J].職教通訊，2014（27）：9-12.

Comparative Analysis of"3+4"Subsectiontraining Mode

SHI Yin-hua，WU wei，CHEN jun
（Zhenjiang Higher Vocational and Technical School，Zhenjiang Jiangsu 212016，China）

The“3+4”section of vocational training mode is the State encourages the new mode of occupationeducation，compared with the existing mode of occupation education、higher education，it has a unique advantage，and there may be a large area promotion，it also has become a major breakthrough in china’s occupation education and higher education.

vocational education；3+4；piecewise training

G710

A

1672-545X（2016）11-0262-04

2016-08-01

史銀花（1984-），女，江蘇鹽城人，講師，主要從事數(shù)控加工研究。