成語(yǔ)這種語(yǔ)言文化資源的開(kāi)發(fā)利用，體現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)上，不僅僅是學(xué)生對(duì)成語(yǔ)的學(xué)習(xí)吸收和運(yùn)用，而應(yīng)該是多方面的。下面就課堂閱讀教學(xué)這個(gè)層面，談?wù)勅绾芜\(yùn)用成語(yǔ)，讓其成為課堂閱讀教學(xué)的有效抓手。

一、用成語(yǔ)導(dǎo)入新課

巧借成語(yǔ)導(dǎo)課，就能相應(yīng)地創(chuàng)造出一定的情理交融、情趣盎然的情境，自然導(dǎo)入新課，進(jìn)行新課教學(xué)。例如，有位老師在執(zhí)教《鴻門(mén)宴》，上課伊始，他在黑板上寫(xiě)下了兩個(gè)成語(yǔ)：破釜沉舟、四面楚歌。然后讓學(xué)生說(shuō)出與這兩個(gè)成語(yǔ)有關(guān)的歷史人物，當(dāng)學(xué)生回答“項(xiàng)羽”后，老師又順勢(shì)發(fā)問(wèn)，要求學(xué)生簡(jiǎn)要地介紹一下這兩個(gè)成語(yǔ)的出處和主要故事內(nèi)容，一下子就激發(fā)學(xué)生探究的興趣，大家積極思考，很快給出了答案：“破釜沉舟”出自司馬遷的《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》的“巨鹿之戰(zhàn)”；“四面楚歌”出自《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》的“垓下之圍”。接著老師追問(wèn)學(xué)生：“從巨鹿之戰(zhàn)到垓下之圍，只有短短五年的時(shí)間，項(xiàng)羽便由令諸侯‘莫敢仰視的霸王而陷入絕境，竟也以淚洗面，令左右‘莫能仰視，最后無(wú)顏見(jiàn)江東父老，身首異處，真是其興也暴，其亡也速。這其中的原因是什么呢？”老師的這個(gè)疑問(wèn)吊起了學(xué)生的胃口，他接著說(shuō)：“今天，我們就來(lái)學(xué)習(xí)《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》的另一段‘極得意文字——鴻門(mén)宴?！北匾恼n文背景已弄清楚，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣已被調(diào)動(dòng)起來(lái)，水到渠成。

運(yùn)用成語(yǔ)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境比較簡(jiǎn)單，但是要想用得非常妥帖就值得執(zhí)教者花一番心思。值得注意的是，利用成語(yǔ)創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)課，不是老師一廂情愿的拉郎配，而是要根據(jù)文本的實(shí)際，找到嚴(yán)絲合縫的關(guān)聯(lián)，唯有如此，才能發(fā)揮成語(yǔ)的自身魅力，從而真正激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣。

二、借成語(yǔ)切入文本

閱讀教學(xué)中，老師運(yùn)用成語(yǔ)，準(zhǔn)確、適當(dāng)?shù)那腥胝n文，可以取得優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效率的效果。我在教學(xué)諸葛亮的名篇《出師表》時(shí)，就巧妙地借用兩個(gè)成語(yǔ)，切入文本的核心要素，取得了較為理想的教學(xué)效果。教學(xué)中，我先設(shè)計(jì)一個(gè)主問(wèn)題：“作者為什么‘臨表涕零？”學(xué)生普遍認(rèn)為是作者要遠(yuǎn)離后主的傷感之情自然流露，這個(gè)回答非常膚淺、表面化。為了使學(xué)生更深入地進(jìn)入文本，我另辟蹊徑，讓學(xué)生思考兩個(gè)成語(yǔ)：三顧茅廬、樂(lè)不思蜀，看看這兩個(gè)成語(yǔ)與誰(shuí)有關(guān)聯(lián)。

通過(guò)討論，學(xué)生從文中找出第一個(gè)成語(yǔ)“三顧茅廬”與先帝劉備有關(guān)，我立即要求學(xué)生默讀表中的自敘經(jīng)歷部分，明確這一部分?jǐn)⑹鱿鹊廴櫭]和臨終托孤兩件事，表現(xiàn)了劉備禮賢下士、求賢若渴，又蘊(yùn)含作者對(duì)先帝知遇之恩的無(wú)限感激。作者在“益州疲弊”的背景下，也就是在明知不能取勝的情況下，還要“出師伐魏，興復(fù)漢室，還于舊都”，這其實(shí)就是為了感恩圖報(bào)，是“忠陛下，報(bào)先帝”具體表現(xiàn)，并且臨行前他還對(duì)后主諄諄勸勉，提出了廣開(kāi)言路，嚴(yán)明賞罰，親賢遠(yuǎn)佞三點(diǎn)建議。第二個(gè)成語(yǔ)“樂(lè)不思蜀”與后主劉禪有關(guān)。據(jù)《三國(guó)志》載，蜀亡后，后主劉禪被安置在晉都洛陽(yáng)，司馬昭問(wèn)他想念不想念蜀，他說(shuō)：‘此間樂(lè)，不思蜀?！睆倪@個(gè)成語(yǔ)的來(lái)源可以看出后主是個(gè)昏君。而作者是看著后主長(zhǎng)大的，自然了解其昏庸無(wú)能。他心里非常清楚，他提出的三點(diǎn)建議，后主肯定難以做到，現(xiàn)在自己又要出師遠(yuǎn)征，難免有后顧之憂。

分析完了兩個(gè)成語(yǔ)，再回過(guò)頭來(lái)看前面提出的問(wèn)題，學(xué)生的思維立即就接通了：諸葛亮的《出師表》，具有濃郁的抒情色彩，寓情于議，寓情于敘。它既表現(xiàn)了作者對(duì)先帝的愛(ài)戴之情，又顯示出一個(gè)老臣對(duì)新君的拳拳之心?；纪鈶n內(nèi)，情郁于中，“臨表涕零“便是作者當(dāng)時(shí)復(fù)雜情感的外在流露。這樣，通過(guò)兩個(gè)成語(yǔ)的穿插分析，巧妙將課文內(nèi)容與“表以陳情”的特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，可謂提綱挈領(lǐng)，經(jīng)濟(jì)高效。

與用成語(yǔ)導(dǎo)課比較，成語(yǔ)作為教學(xué)的切入點(diǎn)的難度系數(shù)要大得多，甚至說(shuō)是“可遇不可求”，因?yàn)椤斑@一個(gè)”成語(yǔ)的確定，不僅要有關(guān)聯(lián)性，還要有發(fā)散性，也就是說(shuō)，它承擔(dān)的使命首先要與“這一篇”聯(lián)系密切，其次還要有引發(fā)問(wèn)題進(jìn)入深處的“潛質(zhì)”，這一點(diǎn)尤其不能疏忽。

三、抓成語(yǔ)進(jìn)行解讀

當(dāng)下“關(guān)鍵詞”教學(xué)法非常流行。有趣的是，不少文本的關(guān)鍵詞就是一個(gè)個(gè)成語(yǔ)，這樣，抓住這些成語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，做到牽一發(fā)而動(dòng)全身，往往收到片言居要、舉一反三的效果。有位老師教學(xué)法布爾的《綠色蟈蟈》，他結(jié)合文章句子來(lái)分析語(yǔ)境中成語(yǔ)的意思，由此來(lái)了解蟈蟈的特點(diǎn)。

第一步是找文中的成語(yǔ)“竊竊自語(yǔ)”，要求學(xué)生解釋字面意思，最后要求學(xué)生比較“竊竊自語(yǔ)”一詞改為“鳴叫”的效果有何不同，從而明確蟈蟈的第一個(gè)特征：叫聲柔和優(yōu)美的蟈蟈。

第二步是找文中的成語(yǔ)“驚慌失措” ，要求學(xué)生明確“驚慌失措”一詞的意思和作用是什么，得出蟈蟈第二個(gè)特征：勇敢兇猛的蟈蟈。

第三步是找出文中的成語(yǔ)“津津有味”，明確“津津有味”形容吃得很有滋味，進(jìn)而提出問(wèn)題蟈蟈吃什么東西這樣津津有味，進(jìn)而概況出蟈蟈的第三個(gè)特征：食性廣泛的蟈蟈。

通過(guò)對(duì)“竊竊自語(yǔ)”、“驚慌失措”、“津津有味”幾個(gè)關(guān)鍵成語(yǔ)的辨認(rèn)和還原到文本之中品析，帶動(dòng)對(duì)整篇文本的分析，讓學(xué)生去認(rèn)識(shí)蟈蟈，做到了知識(shí)性與人文性的有機(jī)結(jié)合。這樣的課堂，沒(méi)有花哨的形式和無(wú)效的折騰，寓精致于簡(jiǎn)潔之中，可謂匠心獨(dú)運(yùn)，讓人叫絕。

成語(yǔ)，作為課堂閱讀教學(xué)的一個(gè)有效抓手，考察的是教師文化積淀和教學(xué)的智慧，它需要教師對(duì)成語(yǔ)文化的熱愛(ài)和鐘情，需要教師的大膽創(chuàng)造和精心構(gòu)思，更需要教師對(duì)成語(yǔ)的熟識(shí)和靈活運(yùn)用。閱讀教學(xué)中，教師根據(jù)文本的特質(zhì)巧妙地運(yùn)用成語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，既能提高課堂教學(xué)的效率，同時(shí)，又能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)成語(yǔ)的熱愛(ài)之情，使傳統(tǒng)的成語(yǔ)煥發(fā)出鮮活張揚(yáng)的生命力。

張斗和，特級(jí)教師，現(xiàn)居安徽懷寧。