李靜

[摘要]中國學生在與外籍教師交流過程中經(jīng)歷的文化沖擊，以及邁出校門在真正的實習和工作環(huán)境中體驗到的文化碰撞，深刻地揭示出外語教學中跨文化交際能力培養(yǎng)的必要性和緊迫性。而學生在英語學習過程中往往只注重語音、語法和詞匯等語言知識，忽略跨文化交際能力的累積。為改變現(xiàn)狀，筆者提出了基于CDIO理念的聽說課程中跨文化交際能力培養(yǎng)的新教學模式。

[關鍵詞]聽說課程；跨文化交際能力；CDIO

隨著中國經(jīng)濟的迅速發(fā)展，中國國際地位的不斷提升，跨國合作成為各行各業(yè)的必然趨勢，由此，中國乃至全球對于同時具備專業(yè)知識又不乏跨文化交際能力的人才需求與日俱增。然而，大多數(shù)非英語專業(yè)大學生的英語應用能力還很難滿足當下的社會需求，這不僅是一個社會難題，更是廣大英語教育工作者面臨的一項重大課題。

一、大學生跨文化交際能力的現(xiàn)狀及成因

“跨文化交際能力是恰當?shù)剡\用語言文化知識與異文化成員從事有效而得體交際實踐的能力，是跨文化交際活動中的決定因素?！?/p>

目前非語言專業(yè)的大學生，甚至包括外語專業(yè)的學生，跨文化交際能力不容樂觀。就校內開展的一次針對非語言專業(yè)學生的問卷調查結果來看，一半以上的調查對象不了解西方交際禮儀；70%以上的調查對象表明，英語學習只停留在語言知識層面，缺乏跨文化交際的相關知識，甚至沒讀過相關書籍；60%以上學生表示，課外有意避免與外教交流，交流僅限于最基本的寒暄，擔心脫離授課內容發(fā)生溝通障礙引發(fā)尷尬。

進一步的調查顯示，導致學生跨文化交際能力差的原因包括：其一，學習成效驗收方式乃至社會導向上的偏頗。對于非語言專業(yè)學生而言，大學英語教學逐年得到重視，授課課時不斷增加，一些院校在大學英語教學改革方面也不斷推陳出新，但就學生學習成效驗收方式而言，改革力度不大，或說是只有一些淺嘗輒止的“努力”，基本都還是靠筆試成績來評判學生的學習水平。一些所謂的過程化評估，也只停留在單詞聽寫、單詞預習、課后習題完成情況檢查。當然，也有加試聽力和口語的嘗試，但考查的基本學生對復習范圍的記憶力。如此一來，學生在跨文化交際能力提高方面便少了一項最直接的驅動力——學業(yè)考核。學生對跨文化交際知識的渴求度及精力投放比例可想而知。此外，非語言類專業(yè)學生無論是在申請畢業(yè)實習崗位還是正式投遞簡歷應聘工作時，但凡對相應崗位提出外語能力要求的，一定會用四、六級成績作為考量標準。雖說四、六級近年來從考試題型到考試內容都做出了不小的改革，但用一兩次考試成績來決定一個人的去留，這無非是在向一直活在應試教育陰影下的學生宣告“素質教育不過是個口號”、“當能力遇上成績，必須靠后”。帶著這樣的就業(yè)壓力，不僅是學生，就連大學英語教師也不敢無視四、六級的重要地位，于是，就有了平日里分項訓練的課外輔導和考前集訓、沖刺班（其中不乏占用標榜“大學英語”課程的課時）。有限的課時大部分被用來輔導學生備戰(zhàn)四、六級，為畢業(yè)求職增添砝碼，由此，我們也不該驚訝于學生在跨文化交際能力方面的表現(xiàn)。其二，教學內容和教學方式上的不妥。正因為有失妥當?shù)木蜆I(yè)導向，在教學內容上，大學英語教師往往也表現(xiàn)得“急功近利”，喜歡選擇一些將語言知識整理成公式并美其名日“應試寶典”、有講有練的教材或練習冊，這些看似可以讓學生一勞永逸的內容，恰巧就是扼殺學生創(chuàng)造力，讓學生語言交際能力止步不前的罪魁禍首。學生因此慢慢忽略甚至是忘記了語言的交際功能。至于教學方式，再強大的教學方法論在上述教學內容面前都會黯然失色，老師也只能選擇填鴨式的輸入，偶爾給學生個pres-entation的機會，多半也是定題演講——通常會被學生演繹成定題背誦，而教師對此類presentation的反饋評價也無外乎糾正一下語音，解釋一下生詞。大多數(shù)教師的關注點僅是學生語言的精準度，至多是學生的語言能力，而忽視學生的實際交際能力，致使學生也無視交際能力的重要性。

二、跨文化交際能力與聽說能力的關系

據(jù)美國Paul P Rankin的統(tǒng)計顯示，75%的社會實踐語言是通過聽說來完成的。美國另外一位教育研究者Rivers指出，在實際語言交際中，“聽”的量所占比重最大，“說”是其二分之一，“讀”大概是其四分之一，“寫”的量約為五分之一。國內學者也曾表示：國人學習英語或使用英語過程中最大的問題就是聽和說。由此可見，聽說在語言學習及語言交際中的基礎地位。

另一方面，也有研究表明：在跨文化交際過程中，即便有時聽得懂，也答得上，卻稱不上交際成功。此種情況下，導致交際失敗并非聽說能力，而是文化習俗、交際行為、交際風格及交際策略這些跨文化交際因素。在訪談過程中，有學生講述，一名很熟絡的外教詫異于自己對他的新生寶寶模樣的好奇，在拒絕給學生看孩子照片后，雙方都陷入尷尬；另有學生表達了對外教某些行為的不解，邀請外教去家里做客，告別前外教競主動要求帶走剩下的飯菜；當然，也有外教反映，中國學生課堂上過于沉默，甚至冷漠，提問過程中，多數(shù)學生知道答案，卻選擇沉默不語。還有外教反映，分組討論過程中，學生常以沉默應對他的引導或建議。

三、基于CDIO理念的跨文化交際能力培養(yǎng)模式的構建

CDIO是當今國際高等工程教育的一種創(chuàng)新模式和改革成果，引領著高等教育的改革與發(fā)展趨勢。CDIO是四個英文單詞的縮寫，c代表構思conceive，D代表設計design，I是實施im-plement，D則是運作operate。該教育理念旨在解決工程教育中的兩個基本問題：一是工程師需要具備哪些知識、能力和素質；二是工程教育應如何使學生具備所需知識、能力和素質。

鑒于CDIO理念的系統(tǒng)性、科學性以及它與現(xiàn)今高校對專業(yè)、技術型人才外語能力培養(yǎng)目標的對應性，筆者認為大學英語完全可以將CDIO理念作為聽說課程的指南，將其貫穿整個教學過程，即：教學內容的構思，教學方法的設計，教學流程的實施操作以及學習成效的驗收。具體操作如下：

（一）構思“語言知識+模塊式文化主題”的教學內容

為培養(yǎng)學生跨文化交際能力，大學英語聽說課程中除去完成選定教材中關于語言知識和技能的講解和操練外，更是要依照單元主題、聽說內容中某一誘發(fā)文化爭議的詞匯、短語等設計出與之相匹配的文化主題模塊，亦或是構思出與跨文化意識培養(yǎng)相關的獨立的系列文化主題，如：海外生活——學校選擇一留學申請一簽證辦理一寄宿家庭注意事項一各國（城市）旅游攻略等等，并依據(jù)授課進度編排出相應數(shù)量的文化主題，使得文化意識的滲透、文化知識的傳播與語言知識的教授相輔相成。比較起零星的背景知識介紹的松散和無邏輯，模塊式的文化主題在保證了與書本語言知識、技能的關聯(lián)度的基礎上，又保證了文化知識的延續(xù)性和漸進性。

（二）設計“合作式+情景交際型”的教學方法

在教學過程中，模塊式文化主題的傳授主要采取課前引導分工和課上“情景再現(xiàn)”的方法。教師先將構思好的文化主題布置給學生，同時引導、監(jiān)督學生分組及組內任務分工，通過指定時間內自主展開的調研和討論，最終學生會在課堂上以roleplay等形式再現(xiàn)交際情景，如：與留學機構客服之間的電話咨詢；簽證面試；寄宿第一日；某導（導游）帶你一日游等?？缥幕浑H無外乎源于不同文化背景的人與人之間的交際，所以交際是核心，而合作式教學法恰是學生嘗試日常生活之外的交際的開始，“情景再現(xiàn)”則為他們提供了跨文化交際的機會。

（三）實施“技能訓練+交際實踐”的教學流程

“情景再現(xiàn)”本身就是交際實踐，而課堂上的即時展演毫無疑問是各種角色間的聽說互動。長期對系統(tǒng)的文化主題的調研及對延續(xù)性的跨文化情景的模擬，不僅讓學生有了聽說的機會，更是拓展了他們的視野，豐富了他們的內涵。學生不僅敢說、會說，更能言之有物。

（四）運用“項目大作業(yè)+成長檔案”的驗收方式

聽說課程的學習成效并不是幾頁試卷能測試出來的。結合上述文化主題模塊及合作學習、“情景再現(xiàn)”方法，筆者建議采用項目大作業(yè)和成長檔案的形式來驗收學生的學業(yè)表現(xiàn)。一個主題模塊即為一個項目，從項目啟動（如：組隊和組內分工的討論）到項目終結（如：課上的情景模擬）實時留下工作痕跡，整理并保存至小組及個人的電子成長檔案（e-portfolio），同時也可在班級群共享中更新工作進展情況。如此一來既將過程化評估做到了實處，又給學生提供了自我反思和學習他人之長的平臺，同時也給了學生參與評估或監(jiān)督評估的機會。

四、結語

語言根植于文化，語言的學習自然離不開文化的學習，一定程度上來講，外語教學就是文化教學?；贑DIO教育理念，在大學英語聽說課程中堅持語言知識、技能與文化意識、知識并重，鼓勵學生通過自主學習和合作學習嘗試還原跨文化交際情景，在交際實踐中提高聽說能力和跨文化交際能力，同時，通過電子檔案中呈現(xiàn)的橫縱兩個方向的成長記錄，學生也能有所依據(jù)地調整下一步自主學習、合作學習的目標及方式，以便形成良性循環(huán)。