李莉莉

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116044)

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【語(yǔ)言與文化】

巴赫金對(duì)話理論視角下的英語(yǔ)專業(yè)文學(xué)課程教學(xué)

李莉莉

(大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116044)

英語(yǔ)文學(xué)課程屬于中國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)的必修課程，具有語(yǔ)言教學(xué)和人文教育的雙重功能。但是，目前英語(yǔ)文學(xué)課程情況并不樂(lè)觀，甚至開(kāi)始遭遇生存危機(jī)。巴赫金對(duì)話理論可以幫助揭示出目前英語(yǔ)文學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中普遍存在的兩大誤區(qū)，并進(jìn)一步挖掘出文學(xué)課程之于語(yǔ)言教學(xué)的特殊優(yōu)勢(shì)。

巴赫金；對(duì)話理論；英語(yǔ)文學(xué)課程

2000年教育部頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《大綱》)將英美文學(xué)課程確定為專業(yè)必修課程，指出：“文學(xué)課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語(yǔ)文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評(píng)的基本知識(shí)和方法。通過(guò)閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)西方文學(xué)及文化的了解”。[1]由此可見(jiàn)，英語(yǔ)文學(xué)課程具有重要的人文教育和語(yǔ)言教學(xué)價(jià)值。然而，英語(yǔ)專業(yè)文學(xué)課程境遇并不樂(lè)觀：2015年12月輸入“英語(yǔ)專業(yè)文學(xué)課程現(xiàn)狀”在中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)上進(jìn)行主題檢索，共有相關(guān)論文160篇，文中不乏“文學(xué)無(wú)用”“邊緣化”“尷尬境遇”和“生存危機(jī)”等字眼兒；英語(yǔ)專業(yè)文學(xué)課程改革勢(shì)在必行。前蘇聯(lián)文藝?yán)碚摷摇⒄Z(yǔ)言學(xué)家米哈依爾·巴赫金的“對(duì)話理論”不失為良策，該理論對(duì)英語(yǔ)專業(yè)文學(xué)課程的課程界定、教學(xué)內(nèi)容選擇、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)等多層面都具有十分積極的指導(dǎo)意義。

一、巴赫金對(duì)話理論的內(nèi)涵

通俗來(lái)講，一個(gè)對(duì)話關(guān)系的成立需要涵蓋四個(gè)方面：說(shuō)話人；聽(tīng)話人；說(shuō)話人與聽(tīng)話人之間的互動(dòng)方式；對(duì)話內(nèi)容。

首先，說(shuō)話人與聽(tīng)話人。如果將說(shuō)話人設(shè)定為“自我”，那么聽(tīng)話人就是“他者”。不過(guò)，巴赫金對(duì)話關(guān)系中的自我和他者之間絕不是主、客體之間主動(dòng)、被動(dòng)式對(duì)立關(guān)系，自我和他者相互依存，“我不能沒(méi)有他者，不能成為沒(méi)有他者的自我，我應(yīng)在他人身上找到自我，在我身上發(fā)現(xiàn)別人，我的名字得之于他人，他為別人而存在，不可能存在一種對(duì)自我的愛(ài)情”。[2]在巴赫金看來(lái)，自我與他者各自占據(jù)獨(dú)特的視角，擁有不同的體驗(yàn)，二者之間“不是對(duì)立的二元關(guān)系，而是非對(duì)稱的二元關(guān)系”，[3]沒(méi)有他者參與的自我認(rèn)識(shí)只能是片面的、不完整的，二者互為補(bǔ)充，共時(shí)共生，都是實(shí)現(xiàn)全面認(rèn)知的不可或缺因素。從這個(gè)意義上講，說(shuō)話人和聽(tīng)話人都具有對(duì)話主義傾向，各自內(nèi)部已蘊(yùn)含著對(duì)話關(guān)系。

其次，關(guān)于說(shuō)話人與聽(tīng)話人之間如何互動(dòng)交流，巴赫金并不認(rèn)同形式主義學(xué)者羅曼·雅各布森的觀點(diǎn)，并對(duì)其在題為“語(yǔ)言學(xué)與詩(shī)學(xué)”的演講中所提出的“語(yǔ)言傳達(dá)圖式(見(jiàn)圖1)”，[4]尤其是其中的“接觸”和“信碼”這兩個(gè)因素予以批判。

圖1 語(yǔ)言傳達(dá)圖式

雅各布森“信碼”概念的提出將“發(fā)送者(說(shuō)話人)”和“接收者(聽(tīng)話人)”的身份轉(zhuǎn)換成“編碼者”和“解碼者”，人與人之間的交流儼然變成了電報(bào)員之間的信息傳遞，“發(fā)送者將要傳遞的內(nèi)容參照電碼本轉(zhuǎn)成信碼傳遞給接收者，接收者再將接收到的信碼參照同樣的電碼本還原為最初傳遞的內(nèi)容”。[5]如此一來(lái)，人與人之間的交流則成為機(jī)械性的編碼和解碼過(guò)程。雅各布森在其語(yǔ)言交流模式中將“接觸”單獨(dú)列為其中一個(gè)因素，巴赫金認(rèn)為這一做法違背了真實(shí)情況下的話語(yǔ)交流?！敖佑|”不是一個(gè)可以孤立于話語(yǔ)而單獨(dú)存在的某種固定的物質(zhì)通道和心理聯(lián)系。也就是說(shuō)，“接觸”蘊(yùn)含于話語(yǔ)實(shí)際交際過(guò)程中，隨時(shí)接受著話語(yǔ)的編排，話語(yǔ)現(xiàn)實(shí)中的“接觸”遠(yuǎn)比形式主義者所設(shè)定的固定接觸模式復(fù)雜。這種復(fù)雜性的實(shí)質(zhì)就是基于話語(yǔ)的“對(duì)話”，交流的內(nèi)容和形式都不可能是現(xiàn)成的，內(nèi)容和形式也不可能彼此孤立開(kāi)來(lái)，“意義是通過(guò)對(duì)話產(chǎn)生的”。[6]

最后，從第二點(diǎn)看，對(duì)話內(nèi)容絕對(duì)不應(yīng)是雅各布森所指的“信息”。形式主義所指的“信息”是獨(dú)立于說(shuō)話人和聽(tīng)話人之外的現(xiàn)成的內(nèi)容；而巴赫金的對(duì)話內(nèi)容則不同，它是“話語(yǔ)”而不是“信息”。巴赫金對(duì)“話語(yǔ)”做出這樣的描述：“任何現(xiàn)實(shí)的已說(shuō)出的話語(yǔ)(或者有意寫(xiě)就的詞語(yǔ))而不是在辭典中沉睡的詞匯，都是說(shuō)者(作者)、聽(tīng)眾(讀者)和被議論者或事件(主角)這三者社會(huì)的、相互作用的表現(xiàn)和產(chǎn)物”。[7]依此來(lái)看，話語(yǔ)具有內(nèi)在的對(duì)話性，只能存在于具體的、動(dòng)態(tài)的對(duì)話中。

由此可見(jiàn)，巴赫金對(duì)話理論的核心概念是“話語(yǔ)”，不是抽象的、外在現(xiàn)成的語(yǔ)言系統(tǒng)；說(shuō)話人和聽(tīng)話人之間在現(xiàn)實(shí)生活中都具有內(nèi)在的對(duì)話關(guān)系，如果強(qiáng)制割裂這種內(nèi)在的對(duì)話性，就會(huì)導(dǎo)致獨(dú)白。依據(jù)對(duì)話理論，文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)關(guān)注真實(shí)的文學(xué)文本，即文學(xué)話語(yǔ)；在課堂教學(xué)過(guò)程中，師生之間、學(xué)生之間、文學(xué)文本與讀者之間應(yīng)保持自然的對(duì)話關(guān)系，避免走進(jìn)獨(dú)白的誤區(qū)。

二、英語(yǔ)專業(yè)文學(xué)課程教學(xué)的兩個(gè)誤區(qū)

(一)客觀主義誤區(qū)

其實(shí)，基于真實(shí)文學(xué)文本教學(xué)的文學(xué)課堂并不是沒(méi)有，很多高校英語(yǔ)專業(yè)都開(kāi)設(shè)了類似于“英語(yǔ)文學(xué)選讀”的課程，問(wèn)題是這些文學(xué)課程是否名副其實(shí)。王守義教授早就有過(guò)顧慮，他指出，如果“把外國(guó)文學(xué)教學(xué)單純作為提高學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的一個(gè)途徑，當(dāng)作進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐能力訓(xùn)練的一個(gè)輔助手段，只強(qiáng)調(diào)外國(guó)文學(xué)教學(xué)中的語(yǔ)言教學(xué)，就會(huì)流于偏狹”。[8]事實(shí)上，很多教師在文學(xué)文本細(xì)讀課程上仍然專注于詞匯、語(yǔ)法的解釋或句子結(jié)構(gòu)的分析，從而導(dǎo)致文學(xué)課程成為傳統(tǒng)精讀課程的翻版。換句話說(shuō)，文學(xué)課程并沒(méi)有真正體現(xiàn)自身的人文價(jià)值，而只是淪為語(yǔ)言技能培訓(xùn)的工具。即便文學(xué)課程設(shè)置由文學(xué)史回歸到了文學(xué)文本，如果教學(xué)方法還停留在介紹作者生平、時(shí)代背景、故事梗概、講解單詞以及解釋疑難句子上，文學(xué)話語(yǔ)最終又回到了客觀的語(yǔ)言系統(tǒng)，這無(wú)形中大大消解了文學(xué)課程的人文價(jià)值。

上述教學(xué)模式實(shí)際上是犯了巴赫金所提到的客觀主義錯(cuò)誤，這個(gè)錯(cuò)誤源自于對(duì)文學(xué)文本的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，不能將文學(xué)文本話語(yǔ)簡(jiǎn)單等同于自然科學(xué)視野里的客觀事物?？陀^主義概念中的語(yǔ)言是一個(gè)規(guī)范性、自足、固定的靜態(tài)體系。然而，現(xiàn)實(shí)里的話語(yǔ)必定是在具體的社會(huì)歷史條件下，在持續(xù)的語(yǔ)言實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生的。話語(yǔ)不是一個(gè)先驗(yàn)的法則，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不可能通過(guò)掌握或牢記固定的語(yǔ)言規(guī)則或公式而習(xí)得語(yǔ)言，語(yǔ)言能力也不能簡(jiǎn)單地被理解為學(xué)習(xí)者能夠輸出合乎語(yǔ)法規(guī)范的句子。客觀主義錯(cuò)誤支配下的文學(xué)課程教學(xué)，將文學(xué)話語(yǔ)等同為主體之外的、固定化的客體語(yǔ)言形式，單純注重詞匯、語(yǔ)法規(guī)則的講解，致力于了解以及掌握關(guān)于語(yǔ)言系統(tǒng)的知識(shí)，這違背了話語(yǔ)本質(zhì)，是十分片面的。

另外，學(xué)習(xí)者與文本之間需要建構(gòu)一種主體間性的對(duì)話關(guān)系。只有如此，學(xué)習(xí)者才能超越單純了解詞匯語(yǔ)法規(guī)則、獲得文學(xué)知識(shí)的冰山一角學(xué)習(xí)模式，真正與文本展開(kāi)互動(dòng)，通過(guò)對(duì)話磋商建構(gòu)新的知識(shí)，深刻理解文本，進(jìn)而彰顯出文學(xué)課程的人文教育價(jià)值。

(二)主觀主義誤區(qū)

文學(xué)課堂上的另一個(gè)需要回避的誤區(qū)就是主觀主義，這個(gè)錯(cuò)誤源自于文學(xué)文本讀者這一主體的自我崇拜，自從文學(xué)評(píng)論家羅蘭·巴特宣稱“作者已死”之后，這種崇拜之勢(shì)日盛。從某種程度上講，這種主觀主義錯(cuò)誤導(dǎo)致讀者自由意識(shí)的無(wú)政府主義，讀者一味追求文字游戲，標(biāo)新立異，以至于文學(xué)理論家伊格爾頓將這種閱讀體驗(yàn)稱之為“自我放縱的、前衛(wèi)的享樂(lè)主義”，他冷靜地指出：“所有的讀者都處于各自特定的社會(huì)和歷史情境中，他們的文本解讀勢(shì)必要受到各自特定情境的規(guī)約?！盵9]在這一點(diǎn)上，伊格爾頓的觀點(diǎn)與巴赫金如出一轍。

巴赫金首先承認(rèn)主觀主義的確有其積極的一面，具有創(chuàng)新價(jià)值，但它的消極之處絕不容忽視。主觀主義錯(cuò)就錯(cuò)在“將語(yǔ)言所具有的意識(shí)形態(tài)或者意義特質(zhì)，歸于主觀個(gè)體心理層面而不是社會(huì)”，[10]這樣做的結(jié)果就是使作品脫離社會(huì)交際的客觀現(xiàn)實(shí)，脫離作品產(chǎn)生時(shí)代的歷史現(xiàn)實(shí)性，變成某些心理的個(gè)體，變成某種感覺(jué)裝置。

巴赫金對(duì)話理論下的“文本細(xì)讀”在實(shí)質(zhì)上并不同于美國(guó)“實(shí)用批評(píng)”所倡導(dǎo)的脫離外在環(huán)境的“書(shū)頁(yè)上的文字”“文本自身”。[11]嚴(yán)格來(lái)講，對(duì)話原則下的文本細(xì)讀更貼近英國(guó)文化批評(píng)家利維斯的版本，“文本細(xì)讀在實(shí)質(zhì)上是借此進(jìn)入話語(yǔ)情境的一種方式，而不是要將文本同其外在情境分離開(kāi)來(lái)”。[12]簡(jiǎn)言之，文本解讀必須在特定的社會(huì)、文化、歷史情境中進(jìn)行，不能脫離外在環(huán)境天馬行空地臆想，脫離了外在環(huán)境的個(gè)人臆想只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木，是沒(méi)有價(jià)值的個(gè)人獨(dú)白。文學(xué)課堂上對(duì)于文學(xué)文本的解讀需要結(jié)合特定的社會(huì)歷史環(huán)境加以分析，尊重文學(xué)作品的社會(huì)歷史擔(dān)當(dāng)。

三、英語(yǔ)文學(xué)課堂上的語(yǔ)言教學(xué)

“話語(yǔ)不是句子，而是說(shuō)出來(lái)的句子，或簡(jiǎn)而言之，話語(yǔ)就是表達(dá)。話語(yǔ)意義一方面由所說(shuō)出的句子決定，另一方面也取決于句子表達(dá)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程包括說(shuō)話人、說(shuō)話人話語(yǔ)所指向的聽(tīng)話人、一個(gè)具體的時(shí)空、該話語(yǔ)之前和之后的話語(yǔ)。一言以蔽之，就是語(yǔ)境?！盵13]由此可見(jiàn)，在具體的語(yǔ)言表達(dá)中，輸出合乎語(yǔ)法的正確句子只是一個(gè)必要的條件，還有一個(gè)更重要的方面就是：說(shuō)話人需要做到在具體特定的場(chǎng)合能說(shuō)出符合這個(gè)場(chǎng)合情境的適當(dāng)話語(yǔ)?？偠灾?，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不僅要了解諸如語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法等這些構(gòu)成語(yǔ)言系統(tǒng)的要素，還要學(xué)會(huì)在具體的場(chǎng)合恰當(dāng)?shù)厥褂眠@些要素。美國(guó)語(yǔ)言教學(xué)專家克拉姆契(C.Kramsch)就曾提出過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)該講“語(yǔ)言‘適切(appropriation)’而不是語(yǔ)言‘習(xí)得(acquisition)’”。[14]

在巴赫金看來(lái)，所有的話語(yǔ)都是有指向性的，對(duì)話性是其內(nèi)在的機(jī)制。如果語(yǔ)言教學(xué)單純注重對(duì)語(yǔ)言組成要素的了解和掌握，而不關(guān)注語(yǔ)言使用的外在因素和語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者就無(wú)法真正理解具體的話語(yǔ)含義；專注于物化的、固定的語(yǔ)言系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，只能讓學(xué)習(xí)者具有使用語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)的可能性，而無(wú)法幫助學(xué)習(xí)者完成真實(shí)的話語(yǔ)輸出，交流也只能停留于表層，甚至有可能造成誤解，無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義的理解和對(duì)話。

在英語(yǔ)文學(xué)課堂上，教學(xué)者應(yīng)在關(guān)注學(xué)習(xí)者語(yǔ)言積累、夯實(shí)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言基本功的同時(shí)，更需注意幫助學(xué)習(xí)者樹(shù)立和培養(yǎng)語(yǔ)用意識(shí)；語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅要注重準(zhǔn)確度和廣度，更要注重適切度和深度。

四、結(jié)語(yǔ)

基于巴赫金對(duì)話理論開(kāi)展英語(yǔ)文學(xué)課程教學(xué)具有十分積極的意義。首先，通過(guò)介入“話語(yǔ)”概念，文學(xué)課程從單純?yōu)檎Z(yǔ)言習(xí)得服務(wù)的語(yǔ)言課程轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注語(yǔ)言之外的社會(huì)、歷史、文化等非語(yǔ)言環(huán)境的人文課程，學(xué)習(xí)者從單一的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)中的人，逐步樹(shù)立起積極的思辨意識(shí)，從而彰顯了文學(xué)課程的人文價(jià)值。再者，巴赫金“對(duì)話理論”將“語(yǔ)言”概念拓展到“話語(yǔ)”，將對(duì)語(yǔ)言客觀系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和掌握延伸到語(yǔ)言的使用和現(xiàn)實(shí)表達(dá)，從而將抽象的語(yǔ)言系統(tǒng)學(xué)習(xí)上升到具體真實(shí)的話語(yǔ)實(shí)踐，在夯實(shí)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言基本功的同時(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)。另外，巴赫金對(duì)話理念下的“自我”和“他者”關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者構(gòu)建主體意識(shí)，在培養(yǎng)跨文化交際意識(shí)的同時(shí)，讓學(xué)習(xí)者注意尋求和提升自我價(jià)值，增強(qiáng)了“自我”在對(duì)話關(guān)系中的責(zé)任意識(shí)。

[1]高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組.高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.26.

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【責(zé)任編輯：王 崇】

H319.1

A

1673-7725(2016)06-0163-04

2016-03-05

本文系國(guó)家哲學(xué)社科項(xiàng)目“內(nèi)容教學(xué)法理論指導(dǎo)下英語(yǔ)專業(yè)整體課程體系改革與實(shí)踐研究”(項(xiàng)目編號(hào)：12BYY050)；遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度立項(xiàng)課題“基于經(jīng)典文學(xué)閱讀的英語(yǔ)專業(yè)綜合英語(yǔ)課程教學(xué)實(shí)踐與研究”(項(xiàng)目編號(hào)：JG14DB106)；大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué)2013年度校級(jí)教改立項(xiàng)重點(diǎn)項(xiàng)目“對(duì)話理論視角下的英語(yǔ)專業(yè)文學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2013Z0204)的部分成果。

李莉莉(1978-)，女，河北唐山人，講師，主要從事英美文學(xué)及其教學(xué)研究。