孫必勝+王莉青

摘 要：專業(yè)課程雙語教學作為培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的一種有效途徑，逐漸被各大高校關(guān)注和重視。而在專業(yè)課程的雙語教學實踐中，因?qū)I(yè)課程性質(zhì)不同而存在多種雙語教學模式。以江蘇Z?！豆补芾韺W》課程雙語教學為例，基于CLIL教學法的運用，從應(yīng)用型人才培養(yǎng)、學生學習發(fā)展和課堂教學質(zhì)量等方面，對個性化合作雙語教學模式構(gòu)建的必要性展開分析，并從師資隊伍、學生情況、學校層面，對構(gòu)建個性化合作雙語教學模式的可行性予以論證，最終形成對個性化合作雙語教學模式構(gòu)建策略的探究。

關(guān)鍵詞：CLIL教學法；個性化合作；雙語教學模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2016）11-0222-03

隨著我國教育事業(yè)的進一步深入發(fā)展，各大高校開始關(guān)注高素質(zhì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，在學科建設(shè)和專業(yè)教學領(lǐng)域，逐步將雙語教學作為培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的一種有效途徑。我國教育部2001年第4號文件規(guī)定：“本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學，力爭三年內(nèi)，外語教學課程達到所開課程的5%-10%?！比欢绾渭饶軡M足學生對專業(yè)學科知識的學習需求，又能實現(xiàn)學生英語應(yīng)用能力提升的教學目標，勢必要在傳統(tǒng)的專業(yè)課程教學模式和純語言教學模式的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)新的突破。本文正是基于對CLIL教學法的研究和運用，以江蘇Z?！豆补芾韺W》課程雙語教學實踐為例，探究雙語課程個性化合作教學模式的構(gòu)建策略問題。

一、CLIL教學法及其理論基礎(chǔ)

CLIL（Content and Language Integrated Learning的簡寫）這一術(shù)語由芬蘭Jyvaskyla大學的David Marsh提出，常被譯為內(nèi)容和語言融合式教學法。CLIL教學法是基于Hymes的“交際能力”理論和Halliday的“功能語言學”理論而提出的，是“一種專門集中某一專業(yè)學科的語言教學途徑”[1]。CLIL教學法主張使語言學習和其他科目內(nèi)容進行有機融合，語言和內(nèi)容共同作用，以某種雙向有益的方式融合以提高教學經(jīng)驗的價值和質(zhì)量。CLIL教學法的優(yōu)勢在于它將孤立、單純的語言教學轉(zhuǎn)向語言的形式教學（form）與內(nèi)容教學（content）相結(jié)合[2]。CLIL教學法是一種有效的教學工具，其目標在于捍衛(wèi)學科教學的地位，同時既把語言看作一種教學媒介又當作教學過程的目標。CLIL教學法開始運用于20世紀80年代的歐洲，在北歐和德國等國家經(jīng)過大量的實證研究，論證了用外語教授非語言類課程對學生外語能力提高的積極意義[3]。

二、個性化合作雙語教學模式構(gòu)建的必要性分析

（一）應(yīng)用型人才培養(yǎng)需求

在《教育部、國家發(fā)展改革委、財政部關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》中，明確提出要創(chuàng)新應(yīng)用型技術(shù)技能型人才培養(yǎng)模式，實施以學生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式教學，深化人才培養(yǎng)方案和課程體系改革，以社會經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)技術(shù)進步驅(qū)動課程改革，整合相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)課、主干課、核心課、專業(yè)技能應(yīng)用和實驗實踐課，更加專注培養(yǎng)學習者的技術(shù)技能和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。①“專業(yè)+英語”的通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合的高素質(zhì)人才培養(yǎng)模式，漸漸成為我國高等教育課程改革發(fā)展的必然趨勢[4]。《公共管理學》專業(yè)課程作為Z校首批雙語課程教改立項建設(shè)項目之一，Z校以教改項目形式來推動專業(yè)課程建設(shè)的同時，實現(xiàn)了學生專業(yè)學科知識的學習和英語應(yīng)用技能的培養(yǎng)。而過去由專業(yè)主講教師獨立承擔的雙語教學工作，過分注重單向的專業(yè)知識灌輸，忽視了對英語語言工具的合理使用，在教學效果上往往收效甚微，學生滿意度不高。正是鑒于這一雙語課程教學現(xiàn)狀和應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標的需求，本課題組計劃借助CLIL教學法，對《公共管理學》專業(yè)課程的雙語教學模式進行重新建構(gòu)。

（二）學生學習發(fā)展需求

教育部高等教育司2007年頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出：“各高校應(yīng)根據(jù)實際情況將綜合英語類、語言技能類、語言應(yīng)用類、語言文化類和專業(yè)英語類等必修課程和選修課程有機結(jié)合， 以確保不同層次的學生在英語應(yīng)用能力方面得到充分的訓練和提高。既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需要。”雙語課程個性化合作教學模式的構(gòu)建，是在確立學生主體地位的基礎(chǔ)上，為滿足學生的個性化學習需求，促進Z校公共事業(yè)管理專業(yè)課程建設(shè)的發(fā)展需要。當前學生的學習，已不再滿足單純的語言學習或單純的專業(yè)知識的學習，而只有通過較合理的教學模式改革，實現(xiàn)專業(yè)內(nèi)容和語言的有效融合，才能真正滿足學生的學習發(fā)展需求。

（三）課堂教學質(zhì)量提升需求

改進教師教學方式和方法，提升課堂教學質(zhì)量，是滿足學生學習發(fā)展需求的重要前提。教師教學觀念的及時更新、教學組織形式的有效創(chuàng)新，直接決定了雙語課堂的實際教學效果。本課題項目組前期對Z校公共事業(yè)管理專業(yè)2008-2012級71名學生進行了調(diào)查，如表1中數(shù)據(jù)顯示，57.75%的學生認為教學方法和手段是影響雙語教學質(zhì)量和效果的最主要因素。②在非母語授課的語言障礙下，教師一味地“獨唱”往往會挫傷學生主動學習的積極性，更談不上培養(yǎng)學生閱讀、使用英語原版教材的興趣[5]。雙語課程個性化合作模式的構(gòu)建，正是要打破專業(yè)主講教師“獨唱”的局面，促進多元互動局面的形成。實現(xiàn)生生互動、師生互動、師師互動，改變過去課堂較為沉悶的學習氛圍，創(chuàng)造一種較為活躍的課堂氣氛。變過去學生被動式的學習為主動的自覺參與式學習，真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)學生的主體地位，促進課堂教學質(zhì)量的穩(wěn)步提升。

三、個性化合作雙語教學模式構(gòu)建的可行性分析

（一）師資隊伍

CLIL教學法對教師的要求中提到，可以是學科教師和外語教師合作教學[3]。而Z校公共事業(yè)管理專業(yè)所在教學系由多個專業(yè)所組成，其中英語專業(yè)與公共事業(yè)管理專業(yè)教師在教學上有多方面的交流與合作。英語專業(yè)《英美概況》課程教學的教師有多年的專業(yè)英語教學經(jīng)驗，且對英美公共行政文化和歷史有較為深入的了解，若以主題授課形式與公共事業(yè)管理專業(yè)開展合作式教學，這將有助于公共事業(yè)管理專業(yè)的學生從文化價值層面理解專業(yè)知識的相關(guān)內(nèi)容。而課程主講教師的英語水平已達到國家英語六級的水平和研究生學歷的水平，承擔雙語課程的教學沒有太大困難。

（二）學生情況

Z校公共事業(yè)管理專業(yè)學生的英語水平已達到合作教學對學生英語水平的較高要求，該專業(yè)學生在學習該門功課時的四六級通過率達到了85%以上，已具備了通過第二語言工具進行專業(yè)課程深入式學習的能力。而Z校公共事業(yè)管理專業(yè)一直以來學生人數(shù)較少，適合開展小班化的個性化教學。由于人數(shù)較少，便于授課教師對每位學生的學習能力予以及時了解和掌握，且在任務(wù)分配和教學方法的實施過程中，便于個性化合作教學模式的開展，有助于實現(xiàn)專業(yè)課程雙語教學的較高層次目標。

（三）學校政策支持和質(zhì)量檢驗

為進一步推動和深化教育教學改革，適應(yīng)社會發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)對人才培養(yǎng)的要求，提高教育教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量，Z校2013年度以來積極鼓勵各專業(yè)進行雙語課程教改立項的申報工作。教改立項通過的項目，將會獲得學校相應(yīng)的經(jīng)費支持和項目幫助。此外，Z校對教改立項項目的質(zhì)量，實施嚴格的過程監(jiān)督和質(zhì)量檢驗：前期進行立項申報審核、中期進行項目檢查、后期進行項目驗收。在確保教學改革進程的進一步推進和教學改革步驟真正落實的前提下，最終完成教學改革經(jīng)驗的總結(jié)，實現(xiàn)教學改革成果的共享。

四、基于CLIL教學法的個性化合作雙語教學模式構(gòu)建策略

（一）共識達成

為實現(xiàn)教師人力資源的更好開發(fā)與利用，實現(xiàn)知識與能力差異的互補累積效應(yīng)，在《公共管理學》課程個性化合作雙語教學模式構(gòu)建前期，課程主講教師與英語專業(yè)教師進行了較為深入的溝通和交流，最終達成了“合作即學習，交流即發(fā)展”的共識。課程主講教師與英語專業(yè)教師在合作興趣上都表現(xiàn)出了極大興趣，且在態(tài)度上非常積極。合作內(nèi)容在進一步細化，合作職責現(xiàn)已明確，愿意接受各自不同的教學思想和教學方法的影響，合作形式和內(nèi)容已被合作教師共同認可和接受。

（二）合作形式

課程主講教師與英語專業(yè)教師在共識達成的基礎(chǔ)上，《公共管理學》雙語課程的個性化合作教學模式將采取共同備課、合作授課、分項考核的形式予以具體合作，課時分配上英語教師授課16課時、課程主講教師授課32課時。共同備課主要探討課程內(nèi)容設(shè)計、授課任務(wù)分配和前后教學環(huán)節(jié)銜接等問題。合作授課主要以教學內(nèi)容為核心予以展開，專業(yè)課程知識由課程主講教師予以講授，涉及專業(yè)課程知識背后的西方歷史文化價值部分由英語教師講授。分項考核主要分兩塊：一是課程主講教師對學生專業(yè)知識的習得情況予以考核；二是英語教師對學生語言應(yīng)用能力和課程主講教師的口語表達能力予以考核。在發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)之上，再進行進一步的師生互動和生生互動，滿足學生的主體需求，達到應(yīng)有的課程教學效果。

（三）內(nèi)容設(shè)計

在開展合作授課之前，在保證專業(yè)課程知識講授的前提下，已處理好專業(yè)主講教師與英語專業(yè)教師授課內(nèi)容的前后銜接和融合問題。因此，在教學內(nèi)容的設(shè)計上，將重新編寫課程教學大綱，對課程知識結(jié)構(gòu)予以重組，以進一步豐富課程教學內(nèi)容。在《公共管理學》雙語課程的合作教學過程中，英語教師將更多采用主題模式的形式開展課程內(nèi)容的教學。如在The Political and Cultural Environment of Public Policy and Its Administration章節(jié)內(nèi)容的講授上，英語專業(yè)教師會從英美文化對公共政策和公共管理的影響方面予以講授；在Honor， Ethics， and Accountability章節(jié)內(nèi)容的講授上，英語專業(yè)教師會以西方的騎士精神為切入點，對公共行政的榮譽、倫理和責任問題展開論述。教學內(nèi)容的科學合理設(shè)計，不僅能發(fā)揮專業(yè)主講教師和英語專業(yè)教師的各自優(yōu)勢，而且對于豐富課程教學內(nèi)容，提升學生學習興趣，滿足學生個性化需求，實現(xiàn)雙語課程較高層次的教學目標具有重要作用。

（四）效果追蹤

個性化合作雙語教學模式的構(gòu)建和實施，非一日之功，需要長期的過程監(jiān)督和效果追蹤，才能保證雙語教學效果的穩(wěn)步提升。在個性化合作雙語教學模式實踐的過程中，專業(yè)主講教師和英語專業(yè)教師應(yīng)對學生的學習情況予以實時監(jiān)測，了解和掌握學生的學習動態(tài)，及時調(diào)整教學方式和方法。在完成課程所有內(nèi)容的教學之后，要通過課程測驗、調(diào)查、訪談等形式對教學整體效果予以了解和評估，根據(jù)學生實際學習效果和學生反饋意見，調(diào)整下一輪教學改革實踐方案。學校教改立項結(jié)項并不能作為教學改革的最終目標，而是要保證教改實踐活動成果的延續(xù)性。

五、結(jié)語

CLIL教學法的運用，將有助于專業(yè)課程個性化合作雙語教學模式的構(gòu)建，提升課程教學效果。專業(yè)主講教師和英語專業(yè)教師將會發(fā)揮各自的教學能力優(yōu)勢，教師與學生之間將會形成一種良性的互動局面，學生與學生之間將會更加緊密地進行互助式學習。基于CLIL教學法的個性化合作雙語教學模式的效果到底如何，還有待于日后教學實踐的進一步檢驗，而在實際教學經(jīng)驗和反思基礎(chǔ)之上構(gòu)建的這一雙語教學模式，可以作為當前多種雙語教學模式中的一種，進行不斷嘗試和改進。

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