□鄭航

全員育人的關鍵在于提高教師德育素養(yǎng)

□鄭航

鄭航

華南師范大學教育科學學院教授、博士生導師，副院長，全國教育科學規(guī)劃德育學科評議組專家，中國教育學會德育論學術委員會常務理事。主要從事公民與道德教育理論、中小學德育改革、學校改進、班級管理與學生指導等領域的研究。

克服德育實體化的局限，發(fā)揮全體教師的育人作用，實現(xiàn)全員育人，是學校全面落實立德樹人這一根本任務的客觀要求?？墒牵瑢W校要真正做到全員育人卻并非易事。姑且不論社會環(huán)境之復雜、家庭育人功能之弱化、升學主義之根深蒂固，即使是學校內(nèi)部，在注重科層管理、講求專業(yè)分工的體制機制下，教師的育人意識和能力也似乎變得異常脆弱。回歸學校教育之本真，履行教書育人之天職，實施全員育人，雖然扭轉片面追求升學率的局面、改革學校內(nèi)部管理體制機制尤為重要，但其關鍵還在于提高全體教師的德育素養(yǎng)。

不過，在實際中，教師的崗位不同，角色相異，其德育素養(yǎng)的具體要求也存在較大差別。但無論如何，每位教師對立德樹人都應有自己的看法。這些看法主要體現(xiàn)在其作為教育專業(yè)工作者的兒童觀、學生觀、人才觀、品德觀、教育質量觀，以及作為現(xiàn)代公民的職業(yè)價值觀、勞動價值觀、生活價值觀、倫理價值觀諸方面。前者需透過人性觀照，彰顯人文關懷，后者則需經(jīng)受文化傳統(tǒng)和共識價值的雙重拷問。

具體來說，全員育人對不同崗位的德育素養(yǎng)有著不同要求，分別體現(xiàn)在——

對于管理者而言

首先，具有了解并理解本校師生的意識和能力。教師和學生是學校的主體，德育面向全體學生，德育有賴于全體教師。其中，了解并理解教師，包括：了解教師的需要、愿景和訴求，了解他們的職業(yè)態(tài)度和教育價值觀，了解他們的優(yōu)點和缺點，了解他們的局限和困境等。以此為基礎，站在教師的立場上去理解他們，由此把握他們的“可塑之處”和學校改進的著眼點。只有如此，管理者才能有針對性地進行德育崗位設置、加強德育隊伍建設、展開校本德育教科研，以及推進管理體制改革、強化管理制度建設等。至于了解并理解學生，既包括了解本校的生源狀況，也包括了解學生的成長狀況，由此在整體上理解和把握“立校之本”。只有這樣，管理者才能在充分認識學校性質、社會期望、辦學條件、辦學傳統(tǒng)的基礎上，凝練校本核心價值，找準辦學定位，確立特色發(fā)展之路，抓住變革關鍵點，從而建立校本化的立德樹人體系。

其次，具有德育專業(yè)領導意識和能力。根據(jù)教育目標分類學，德育目標指向的是情感領域，其核心在于態(tài)度、情感、價值觀；其成效如何，主要通過學習者的生活習慣、人格品質和道德實踐力得以體現(xiàn)。與知識領域、技能領域不同，情感領域重在反應、感受、領悟、體驗等，在于審視、選擇，在于知行合一，在于態(tài)度、情感、價值觀的性格化。有鑒于此，管理者要做到立德樹人，必須改變僅專注于計劃、組織、實施、評價等諸多環(huán)節(jié)的傳統(tǒng)管理模式，應當更加注重德育管理上的專業(yè)領導，要從青少年的態(tài)度、情感、價值觀的形成、強化、改變、提升的特征和規(guī)律出發(fā)，分析校情、校貌，確定德育改革方向，把握德育工作側重點，組織專業(yè)力量制定科學、可行方案，建立和健全有效的德育工作運行機制，從而“帶領大家做正確的事”。

再次，組織和打造德育微型團隊。鑒于德育目標的特殊性和德育任務的復雜性，同時也基于教師教育體系下教師的德育專業(yè)素養(yǎng)不足之現(xiàn)實，管理者致力于組織和打造德育微型團隊就顯得尤其重要。德育微型團隊包括這樣幾個方面：一是德育管理團隊，在現(xiàn)行管理體制下，主要由分管副校長、德育主任、團委書記（大隊輔導員）、年級組長所組成；二是德育項目團隊，主要是圍繞校本德育特色項目研究與開發(fā)而組成的業(yè)務團隊；三是德育活動團隊，主要是圍繞德育專題（項）活動而組建的業(yè)務團隊。與前者相比，后二者更加突出德育的專業(yè)性，其成員應由德育管理代表、優(yōu)秀班主任、社團導師、教科研骨干等組成。三者的有機組合和活動開展，既有利于學校德育的頂層設計落實為具體的行動方案，也有利于帶動和促進學校的德育隊伍建設，并不斷提升德育隊伍的專業(yè)化水平。

對于德育專業(yè)人員而言

在實踐層面上，所謂的德育專業(yè)人員，主要是指班主任、德育導師、品德（思政）課教師、心理咨詢教師等。對于德育專業(yè)人員而言，其德育素養(yǎng)主要有這樣三方面的要求：

第一，學會診斷德育問題。在信息化、價值多元化的開放社會里，教育場域的深刻變化使得學校的立德樹人事業(yè)變得異常復雜，德育專業(yè)人員若僅憑借經(jīng)驗、恪守成規(guī)來推進德育工作，顯然無法適應時代之要求。從德育問題出發(fā)，著眼于認識和解決德育問題成為最強音。德育專業(yè)人員學會診斷德育問題，其一是基于校情、班情分析，把握學生品德發(fā)展中的問題，發(fā)現(xiàn)并明確學?；虬嗉壍掠ぷ髦械碾y題或困境，如異性交往、朋輩群體、手機網(wǎng)游等，在多大程度上變成了“問題”，屬于何種教育問題；其二是在發(fā)現(xiàn)、澄清和明確德育問題的基礎上，從內(nèi)部與外部、主觀與客觀、可控與不可控幾個維度對德育問題進行歸因或相關分析，進而把握解決問題的基本方向和著眼點；其三是制訂解決問題的方案，尋求解決問題的策略。

第二，全面提升德育專業(yè)意識和能力。通過課堂教學、課外活動、社會實踐，以及具有育人功能的人際互動、規(guī)章制度、組織氛圍，培養(yǎng)學生的人格特質和社會行動能力，是學校德育的根本任務。在諸種德育途徑中，品德課（或思政課）教學、班主任工作、學生社團活動等尤為關鍵。然而，現(xiàn)實地看，品德課（或思政課）的灌輸與說教、班主任工作的“以管代教”，學生社團活動的“包辦代管”等諸多現(xiàn)象依然十分普遍。如何融匯教育學、倫理學、心理學、社會學、哲學等學科領域的知識，把握兒童品德形成與社會性發(fā)展的一般規(guī)律和時代特征，密切育人活動與兒童生活、社會實踐之間的有機聯(lián)系，掌握組織教育性活動與交往、與兒童進行有效溝通的技能、技巧，具備凝聚校內(nèi)外育人力量、整合多種德育資源的能力，是德育專業(yè)人員進行德育專業(yè)提升的現(xiàn)實課題。

第三，培養(yǎng)學生的自主意識和自治能力。對于德育專業(yè)教師來說，認識和把握德育規(guī)律，尊重和發(fā)揮兒童的道德主體性，是落實立德樹人這一根本任務的內(nèi)在要求。不過，在長期以來的教育實踐中，學習成績優(yōu)異不出意外，遵章守則不惹事生非、懂得配合不自作主張，幾乎成為“乖孩子”“好學生”的某本標準，同時兼及人身安全、社會穩(wěn)定等方面的考量，使得學校日益演變成“管制”“約束”“訓導”的代名詞，以至于出現(xiàn)“學校，抑或監(jiān)獄”的拷問，德育管理和班主任工作崗位在中小學普遍變成“燙手山芋”。之所以至此，雖與學校教育的功能異化密不可分，但德育專業(yè)人員的專業(yè)指導意識和能力之不足則是根本原因。如何做到尊重學生，相信學生，敢于并善于“放手”，由此培養(yǎng)學生的自主意識和自治能力，值得德育專業(yè)人員予以深究和不懈探索。

對于非德育專業(yè)人員而言

相對于德育專業(yè)人員而言，未專門履行班主任、德育導師等崗位職責的教師便屬于非德育專業(yè)人員。在全員育人的總體要求下，非德育專業(yè)人員雖未直接履行專門的德育崗位職責，卻依然是“履行教育教學工作職責的專業(yè)人員”，其一言一行，一舉一動，一顰一笑，對于成長中的兒童來說，都具有特別意義。因此，在教育教學活動中，非德育專業(yè)人員首先要做到明本分，守規(guī)則。尊重學生，關愛學生，為人師表，教書育人，自尊自愛，是教師作為專業(yè)工作者的本分。如何以積極態(tài)度、敬業(yè)精神、精湛教藝、專業(yè)品質贏得學生的尊重，令其在誠心誠意或不知不覺之中接受來自教師的影響，顯然是每一位教師在整個職業(yè)生涯中都需持續(xù)不斷加以努力的基本方向。但現(xiàn)實地看，雖然在道德意義上，教師工作是一份“良心活”，但是否憑了良心卻無法直接衡量。于是，秉承職業(yè)操守，遵紀守則，勝任崗位職責，便成為教師在職業(yè)生涯中的倫理底線，這種“底線”是確保全員育人落到實處的前提性要求。那種把學科教學之外的所有任務都看作是班主任職責的觀點，甚至將自己的課堂管理之不足也簡單歸結為班主任的班級管理之不善的心態(tài)應當予以摒棄。

其次，嘗試理解和把握本學科的核心素養(yǎng)。不同學科有著不同的學科知識體系，因而體現(xiàn)出不同的專業(yè)性要求?？墒?，長期以來，在教育實踐中，中小學學科教學存在的普遍性問題是教師們僅僅關注學科教學目標的認知或技能領域，以凸顯本學科的專業(yè)特性，卻忽視情意領域，即使有所關注，也往往視之為附加于學科知識（技能）之上的額外要求。其實，人文精神和社會品質是文科課程的本質特征，科學精神和求真品質是理科課程的靈魂，并且不同學科所蘊含的情意目標也不盡相同，體現(xiàn)出該學科在認知領域或技能領域之外的素質要求。例如：語文之于積極的情感體驗和正面的價值關懷具有特別意義；數(shù)學之于嚴謹、周密、冷靜等品質的培養(yǎng)和公正、客觀、價值中立等理性立場的形成，顯得不可或缺等等。從德育視角看，非德育專業(yè)教師如何理解和把握本學科的核心素養(yǎng)，以及如何通過各種學科教學活動，幫助孩子培養(yǎng)相應的品格和能力，既是中小學教師專業(yè)發(fā)展研究的重要課題，也是擺在每一位教師面前的專業(yè)發(fā)展任務。

最后，嘗試承擔班主任工作。班主任不是人人都能做，但人人都要做班主任卻是職業(yè)要求。從職業(yè)要求上看，無論是教師專業(yè)標準，還是師德規(guī)范、教師職稱評審條例等，對教師擔任班主任崗位都有直接或間接的法令性或政策性要求。同時，隨著班級管理制度、教學組織形式等改革的深入，以及社團班級的普遍化、班級導師制的推行，每一位教師承擔班級管理與指導任務已是不可避免。從職業(yè)價值立場看，教師職業(yè)的價值特性在于社會性，即注重建立良好的人際關系，強調關愛他人，被人關懷，樂于幫助他人。一旦一個人選擇了教師這個職業(yè)，就意味著其在職業(yè)上的首要價值取向應為社會型。在現(xiàn)有的學校運行體系和主導的教學組織形式下，教師要想具備此種價值感，包括事業(yè)成就感、職業(yè)幸福感等，除了學科教學之外，主要就是通過班主任崗位來加以體現(xiàn)和獲得滿足。在這兩重意義上，嘗試承擔并學會做好班主任工作，便成為非德育專業(yè)教師的德育素養(yǎng)要求。

當然，在升學主導、分數(shù)至上的現(xiàn)實氛圍之下，學校要想真正做到全員育人，還必須建立校本化的育人工作支持體系。這種支持體系包括健全激勵機制、保持管理制度的權威性、搭建多種工作平臺、建立有效的聯(lián)動機制、加強德育資源庫建設、優(yōu)化學校組織文化等諸多方面。

（責任編輯 羅佳）