李 海 燕

(無(wú)錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)與旅游學(xué)院, 江蘇 無(wú)錫 214121)

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TBLT法提高高職學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的研究

李 海 燕

(無(wú)錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)與旅游學(xué)院, 江蘇 無(wú)錫 214121)

研究以Rod Ellis提出的任務(wù)型教學(xué)理論模型為指導(dǎo)，對(duì)某高職院校的兩個(gè)班級(jí)分別采用任務(wù)型教學(xué)和PPP教學(xué)法實(shí)施教學(xué)實(shí)驗(yàn),旨在探討任務(wù)型教學(xué)對(duì)高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及英語(yǔ)水平的作用。通過問卷調(diào)查和訪談的方式，作者對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)前后的自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行較為全面的了解；并采用兩套高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力測(cè)試B級(jí)真題對(duì)實(shí)驗(yàn)前后兩個(gè)班級(jí)的英語(yǔ)水平進(jìn)行測(cè)試。研究結(jié)果表明相較于PPP教學(xué)法，任務(wù)型教學(xué)法更能有效提高高職學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力及其英語(yǔ)水平，以期對(duì)高職院校教師的課堂實(shí)踐起到借鑒作用。

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)；PPP教學(xué)法；自主學(xué)習(xí)；英語(yǔ)水平

隨著國(guó)際合作的發(fā)展以及國(guó)際交流的深入，社會(huì)亟需英語(yǔ)應(yīng)用能力較強(qiáng)的專業(yè)技術(shù)人才。高等職業(yè)院校每年都會(huì)向社會(huì)輸出大量專業(yè)技術(shù)人員，然而高職院校學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏自主性，英語(yǔ)水平普遍不高。因而，如何提高高職院校學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力和英語(yǔ)水平成為研究熱點(diǎn)。

圍繞這個(gè)問題，各種外語(yǔ)教學(xué)理論及教學(xué)方法紛紛呈現(xiàn)。傳統(tǒng)的PPP教學(xué)方法(Presentation展示語(yǔ)言項(xiàng)目-Practice練習(xí)語(yǔ)言項(xiàng)目-Production使用語(yǔ)言表達(dá))偏向于傳授語(yǔ)言知識(shí)，缺乏對(duì)于學(xué)生在真實(shí)情境使用英語(yǔ)能力的培養(yǎng)。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法(Task-based Language Teaching, 以下簡(jiǎn)稱TBLT)提倡“做中學(xué)”，倡導(dǎo)給學(xué)生分配功能性任務(wù)，要求學(xué)生注重意義交換，通過使用語(yǔ)言達(dá)到現(xiàn)實(shí)目的而非語(yǔ)言目的。學(xué)生在完成任務(wù)過程中語(yǔ)言的應(yīng)用能力得以提升。

一、國(guó)內(nèi)外研究述評(píng)

(一) 關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究

20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)外學(xué)者就賦予了“自主學(xué)習(xí)”不同的定義。Holec[1]將自主學(xué)習(xí)定義為“能負(fù)責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力” 。Chan[2]通過問卷調(diào)查法和訪談法研究了學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)期待的態(tài)度以及對(duì)自主學(xué)習(xí)項(xiàng)目的理解。Spratt[3]通過問卷調(diào)查得出動(dòng)機(jī)是促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的重要因素之一。

國(guó)內(nèi)學(xué)者龐維國(guó)[4]從橫向(學(xué)習(xí)的各個(gè)方面)和縱向(學(xué)習(xí)過程)兩個(gè)方向來(lái)定義自主學(xué)習(xí)。徐錦芬[5]不僅詳細(xì)闡述了自主學(xué)習(xí)的理論，還給出了許多英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)研究實(shí)例。黃樂丹[6]則從網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下對(duì)大學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力進(jìn)行了實(shí)證研究。

(二) 關(guān)于任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究

Richards & Rodgers[7]將任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法定義為“要求語(yǔ)言課堂教學(xué)在計(jì)劃和教授語(yǔ)言過程中以完成任務(wù)為核心的教學(xué)方法”。 Nunan[8]認(rèn)為設(shè)計(jì)任務(wù)需遵守以下七個(gè)原則：扶助性原則、任務(wù)相依性原則、循環(huán)性原則、主動(dòng)學(xué)習(xí)原則、整合性原則、由模仿到創(chuàng)造的原則及反思性原則。Ellis[9]建立了廣為語(yǔ)言教師接受的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)模式，將課堂教學(xué)分為三個(gè)階段：任務(wù)前階段(為開展任務(wù)做準(zhǔn)備)、任務(wù)主體階段(完成任務(wù))和任務(wù)后階段(關(guān)注語(yǔ)言形式)。

近些年來(lái)，我國(guó)外語(yǔ)教育研究者也對(duì)任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行了大量的理論知識(shí)介紹，并廣泛開展了實(shí)踐研究。龔亞夫、邏少茜[10]詳細(xì)介紹了任務(wù)型教學(xué)法的理論知識(shí)。魯子問[11]將任務(wù)分為學(xué)習(xí)性任務(wù)(聽、說(shuō)、讀、寫、跟讀等)及真實(shí)生活任務(wù)，并指出任務(wù)型課堂教學(xué)的任務(wù)主要指真實(shí)生活任務(wù)。

筆者在中國(guó)知網(wǎng)搜索了近五年的核心期刊中主題為任務(wù)型教學(xué)和英語(yǔ)的文章共獲得25篇，其中15篇主要為任務(wù)型教學(xué)法在英語(yǔ)課堂的應(yīng)用研究，其他文章則涉及任務(wù)型教學(xué)課堂中教師角色、教學(xué)評(píng)價(jià)、實(shí)施現(xiàn)狀等研究。雖然目前對(duì)任務(wù)型教學(xué)法的應(yīng)用研究成果較多，但研究其與自主學(xué)習(xí)能力關(guān)系的實(shí)證研究相對(duì)缺乏。

二、研究設(shè)計(jì)

(一) 研究目的

本研究旨在通過為期一學(xué)期的課堂教學(xué)，比較PPP和TBLT這兩種教學(xué)方法在高職英語(yǔ)課堂中的應(yīng)用效果，凸顯TBLT在提高學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力和英語(yǔ)水平方面的優(yōu)勢(shì)，以期對(duì)高職院校英語(yǔ)教師的課堂實(shí)踐起到有益參考作用。

(二) 研究對(duì)象

本研究在江蘇省某所國(guó)家示范性高等職業(yè)院校展開，研究對(duì)象為筆者教授的該校兩個(gè)班級(jí)183名大一新生。90名為控制學(xué)院學(xué)生(20位女生，70位男生)；93名為機(jī)械學(xué)院學(xué)生(21位女生，72位男生)。控制學(xué)院學(xué)生為該研究的控制組，采用傳統(tǒng)PPP教學(xué)法進(jìn)行授課；機(jī)械學(xué)院學(xué)生為該研究的實(shí)驗(yàn)組，采用TBLT教學(xué)法。實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程中，教師未曾向?qū)W生透露該實(shí)驗(yàn)以便能夠自然實(shí)施課堂教學(xué)，而實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生也不會(huì)因此故意積極表現(xiàn)以迎合教師，從而可以避免“霍桑效應(yīng)”的產(chǎn)生而影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

(三) 研究方法

本研究通過測(cè)試法和問卷調(diào)查法獲得定量數(shù)據(jù)；通過訪談法取得定性數(shù)據(jù)。

1. 測(cè)試法

筆者使用兩套高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力測(cè)試B級(jí)(PRETCO-B)真題分別在實(shí)驗(yàn)前后測(cè)試兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的英語(yǔ)水平。PRETCO-B試題從聽力理解、詞匯語(yǔ)法、閱讀理解、翻譯和應(yīng)用文寫作五個(gè)方面考查學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力。

2. 問卷調(diào)查法

調(diào)查問卷以徐錦芬[5]和劉向紅所設(shè)計(jì)的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)調(diào)查問卷為藍(lán)本，經(jīng)筆者適當(dāng)增減，最終確定了30道題目，涉及(A)學(xué)習(xí)目的與動(dòng)機(jī)、(B)學(xué)習(xí)觀念、(C)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定、(D)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、(E)學(xué)習(xí)進(jìn)程控制、(F)學(xué)習(xí)策略使用以及(G)學(xué)習(xí)反思與評(píng)估七個(gè)方面。前五項(xiàng)每項(xiàng)包含4個(gè)子項(xiàng)目，后兩項(xiàng)每項(xiàng)設(shè)有5個(gè)子項(xiàng)目。問卷采用Likert五級(jí)量表進(jìn)行計(jì)分，每個(gè)子項(xiàng)目根據(jù)契合度設(shè)有5個(gè)選項(xiàng)，分值由低到高、由1分至5分依次升序排列。

3. 訪談法

實(shí)驗(yàn)學(xué)期結(jié)束時(shí)，筆者對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生分別進(jìn)行了面對(duì)面訪談。訪談采用個(gè)別訪談法和集體訪談法兩種形式，集體訪談的人數(shù)控制在5至8人之間。為保證訪談的客觀性和真實(shí)性，經(jīng)受訪學(xué)生的同意，筆者對(duì)訪談過程進(jìn)行了全程錄音，并將訪談錄音整理成文本以確保數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性。

(四) 研究過程

1. 實(shí)驗(yàn)前測(cè)試和問卷調(diào)查

新學(xué)期伊始，筆者使用第一套PRETCO-B真題對(duì)兩組183名學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)水平的測(cè)試。測(cè)試后，發(fā)放問卷邀請(qǐng)這183位同學(xué)根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行作答，并對(duì)學(xué)生的配合表示感謝。筆者對(duì)兩個(gè)班級(jí)的問卷調(diào)查表分別收集進(jìn)行分析。初步分析發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)班級(jí)各有四份問卷因答案矛盾或大片空白等原因被判為無(wú)效問卷，因而回收的有效問卷分別為控制組86份、實(shí)驗(yàn)組89份。筆者繼而使用SPSS19.0軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

2. 教學(xué)實(shí)驗(yàn)

為降低無(wú)關(guān)變量的干擾，兩個(gè)班級(jí)均由筆者承擔(dān)教學(xué)，教學(xué)總時(shí)長(zhǎng)均為64學(xué)時(shí)，采用的教材為《21世紀(jì)大學(xué)實(shí)用英語(yǔ)綜合教程》(第二冊(cè))(翟象俊等主編，復(fù)旦大學(xué)出版社)。筆者以實(shí)驗(yàn)使用教材Unit 1 Text A為例，分別介紹實(shí)驗(yàn)組和控制組的教學(xué)過程。該文的主題為misunderstanding(誤解)，教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生能夠區(qū)分發(fā)音相同或相似的單詞的意義，要求學(xué)生能夠表述自己誤解他人或被他人誤解的經(jīng)歷，并且能夠掌握主要語(yǔ)言點(diǎn)。

(1) 實(shí)驗(yàn)組采用TBLT教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法中關(guān)鍵的組成部分就是小組活動(dòng)，因而實(shí)驗(yàn)組的93名同學(xué)被分成12組，其中9組有8名成員、3組有7名成員。每組同學(xué)座位安排在相鄰的兩排以便自由交流。

該班級(jí)的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)采用Ellis[9]的TBLT模式，包含任務(wù)前、任務(wù)主體及任務(wù)后三個(gè)階段。教學(xué)過程如表1所示：

表1 TBLT課堂活動(dòng)開展情況表

(2) 控制組采用傳統(tǒng)PPP教學(xué)法

PPP教學(xué)法同樣分為三個(gè)階段進(jìn)行：Presentation展示語(yǔ)言-Practice練習(xí)語(yǔ)言-Production使用語(yǔ)言。

第一階段：展示語(yǔ)言

課堂開始，老師指明今天授課的主題是“misunderstanding”(誤解)，并講解什么是“misunderstanding”，是由什么引起的。老師逐字逐句講解課文，包括重點(diǎn)詞匯、語(yǔ)法、文章結(jié)構(gòu)、文章大意等。

第二階段：練習(xí)語(yǔ)言

(a) 要求學(xué)生完成書上使用詞匯和語(yǔ)法的練習(xí)，鞏固詞匯和語(yǔ)法知識(shí)。

(b) 要求學(xué)生回答課文相關(guān)問題，鞏固課文內(nèi)容知識(shí)。

(c) 要求學(xué)生使用新學(xué)的單詞和語(yǔ)法進(jìn)行翻譯練習(xí)，進(jìn)一步加強(qiáng)語(yǔ)言知識(shí)。

第三階段：使用語(yǔ)言

學(xué)生自由討論課文內(nèi)容，并使用英語(yǔ)復(fù)述課文內(nèi)容。最后給學(xué)生布置作業(yè)：完成練習(xí)冊(cè)中相關(guān)練習(xí)，及和搭檔準(zhǔn)備對(duì)話，對(duì)話內(nèi)容為討論自己誤解他人或被他們誤解的經(jīng)歷。

3. 實(shí)驗(yàn)后測(cè)試、問卷調(diào)查及訪談

64課時(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)完成后，筆者使用新一套PRETCO-B真題對(duì)兩組183名學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)水平的測(cè)試，并且再次邀請(qǐng)這些同學(xué)填寫學(xué)期初的問卷調(diào)查。對(duì)兩個(gè)班級(jí)的問卷回收后進(jìn)行初步分析發(fā)現(xiàn)，共有5份無(wú)效問卷，178份有效問卷中88份為控制組，90份為實(shí)驗(yàn)組。筆者繼而使用SPSS19.0軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

教學(xué)完成后，筆者在小會(huì)議室對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行了訪談，包括每人10分鐘的個(gè)別訪談及每組半小時(shí)的集體訪談。訪談主要為開放式問題：談?wù)勀銓?duì)這學(xué)期英語(yǔ)課教與學(xué)的看法。如果學(xué)生對(duì)該問題無(wú)從入手或言之甚少，筆者會(huì)進(jìn)一步問些問題幫助他們理解，比如：你覺得現(xiàn)在的英語(yǔ)教學(xué)方式對(duì)你的學(xué)習(xí)有哪些方面的影響？如果學(xué)生提及自主學(xué)習(xí)的某些方面的內(nèi)容，老師會(huì)進(jìn)一步加以了解，以獲得更充足的定性數(shù)據(jù)來(lái)跟問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行比較，以確保研究結(jié)果的可靠性。

三、研究結(jié)果與討論

(一) 實(shí)驗(yàn)前問卷結(jié)果和測(cè)試結(jié)果

實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行問卷調(diào)查旨在通過7個(gè)大變量來(lái)了解兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生在英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力方面是否存在差異。筆者使用SPSS19.0軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)前問卷進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：在“D2 我經(jīng)常按部就班完成老師布置的作業(yè)”選項(xiàng)中，兩組結(jié)果出現(xiàn)顯著差異(sig.(2-tailed)值為0.029，小于0.05)。然后兩組在30項(xiàng)中只有1項(xiàng)出現(xiàn)差異，仍可判斷兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前自主學(xué)習(xí)能力方面無(wú)顯著差異。

實(shí)驗(yàn)前測(cè)試結(jié)果為控制組90名同學(xué)的平均分為69.72，實(shí)驗(yàn)組93名同學(xué)的平均分為69.64。測(cè)試結(jié)果表明：兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異。

(二) 實(shí)驗(yàn)后問卷結(jié)果和測(cè)試結(jié)果

實(shí)驗(yàn)后筆者仍然使用SPSS19.0軟件統(tǒng)計(jì)了回收的178份有效問卷，進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)sig.(2-tailed)值小于0.05的項(xiàng)目為A2、A4、B3、C1、C3、D4、E1、F2、F3、G1、G3和G5，表明兩組學(xué)生在這些項(xiàng)目上出現(xiàn)明顯差異(如表2所示)。

參考獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果，比較實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值發(fā)現(xiàn)：項(xiàng)目“A2我學(xué)習(xí)英語(yǔ)是出于興趣愛好”實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值分別為3.4000和2.7045，而項(xiàng)目“A4我學(xué)好英語(yǔ)是為了能夠更好地與他人進(jìn)行交流” 的均值為3.6667和2.7614，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)后更多同學(xué)在學(xué)習(xí)目的和動(dòng)機(jī)方面發(fā)生了變化，更多同學(xué)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣加深了，也更愿意使用英語(yǔ)與他人進(jìn)行交流。

項(xiàng)目“B3我以為英語(yǔ)學(xué)習(xí)中老師的角色是學(xué)生的指導(dǎo)者和合作者”實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值分別為4.3889和4.3116，結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組更多學(xué)生對(duì)老師的角色更傾向于指導(dǎo)者和合作者，對(duì)教師的依賴相對(duì)要小，這是學(xué)習(xí)觀念上發(fā)生的變化。

表2 實(shí)驗(yàn)后問卷調(diào)查結(jié)果獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

注：EVa行是方差齊次性時(shí)的T檢驗(yàn)判讀值；EVna是方差不齊次性時(shí)的T檢驗(yàn)判讀值。

項(xiàng)目“C1在學(xué)習(xí)過程中，我很清楚老師的教學(xué)目標(biāo)” 實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值分別為3.1889和2.8523，說(shuō)明TBLT比PPP教學(xué)法更能幫助學(xué)生理解教師的教學(xué)目標(biāo)；項(xiàng)目“C3我總能根據(jù)自己的需求制定我的學(xué)習(xí)目標(biāo)” 實(shí)驗(yàn)組和控制組的均值分別為3.3000和2.9205，表明任務(wù)型課堂的學(xué)生比傳統(tǒng)課堂的學(xué)生更能夠自主設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，以滿足自己的學(xué)習(xí)需求。

對(duì)于自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容這一方面，實(shí)驗(yàn)組和控制組在項(xiàng)目“D4我經(jīng)常安排一些自己感興趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)”出現(xiàn)明顯差異，均值分別為3.7000和3.3636，表明采用TBLT學(xué)生比傳統(tǒng)PPP學(xué)生更有可能為自己安排學(xué)習(xí)活動(dòng)，并會(huì)自主選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的。

在學(xué)習(xí)進(jìn)程自主控制方面，兩組在項(xiàng)目“E1我能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容計(jì)劃我的學(xué)習(xí)時(shí)間”上具有明顯差異，實(shí)驗(yàn)組均值為3.2000；控制組均值為2.9205。結(jié)果顯示：以任務(wù)組織課堂活動(dòng)，更能幫助學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容來(lái)計(jì)劃自己的學(xué)習(xí)時(shí)間，從而能夠自主控制自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

兩組同學(xué)在項(xiàng)目 “F2在聽力練習(xí)中，我能有意識(shí)使用有效聽力策略”和“F3在會(huì)話練習(xí)中，我能有意識(shí)使用有效交際策略”中sig(2-tailed)值均低于0.05，說(shuō)明存在顯著差異。實(shí)驗(yàn)組在F2和F3兩項(xiàng)的均值分別為3.3111和2.8444，均高于控制組的3.0227和2.5341。該研究結(jié)果說(shuō)明，在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生能夠更自主地使用聽力策略和交際策略，注重意義交換，達(dá)到“做中學(xué)”的目的。

在學(xué)習(xí)反思與評(píng)估方面，實(shí)驗(yàn)組和控制組在以下三個(gè)項(xiàng)目上均出現(xiàn)顯著差異：“G1在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中，我能夠監(jiān)控和評(píng)估自己的進(jìn)步”“G3英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中，我總能意識(shí)到自身的錯(cuò)誤并改正”“G5我能依據(jù)學(xué)習(xí)計(jì)劃評(píng)估我的學(xué)習(xí)效果”。實(shí)驗(yàn)組的均值分別為：3.3000、3.3000和3.3667；控制組的均值分別為2.9545、3.0114及3.0227。該組結(jié)果表明：TBLT與PPP相比較，更有利于學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身錯(cuò)誤并自主改正，能夠促進(jìn)學(xué)生自主評(píng)估自己的學(xué)習(xí)效果。

總而言之，在促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力方面，TBLT比PPP教學(xué)法具備更大優(yōu)勢(shì)：TBLT更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和動(dòng)機(jī)，加強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀念，增強(qiáng)其在目標(biāo)選擇、內(nèi)容選擇、進(jìn)程控制方面的自主能力，幫助其在學(xué)習(xí)過程中更多使用學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)反思與評(píng)估。

實(shí)驗(yàn)后測(cè)試結(jié)果顯示：控制組班級(jí)學(xué)生平均成績(jī)?yōu)?9.40，而實(shí)驗(yàn)組的平均成績(jī)?yōu)?2.48。其獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示sig(2-tailed)值為.016，小于0.05(如表3所示)，表明兩組成績(jī)出現(xiàn)明顯差異，實(shí)驗(yàn)組成績(jī)明顯高于控制組成績(jī)。實(shí)驗(yàn)前后，控制組的平均成績(jī)(實(shí)驗(yàn)前69.72)為無(wú)明顯差異，實(shí)驗(yàn)組平均成績(jī)明顯提高(69.64)。結(jié)果說(shuō)明：TBLT相較于PPP教學(xué)法更有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)水平。

表3 實(shí)驗(yàn)后測(cè)試獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

注：Eva行是方差齊次性時(shí)的T檢驗(yàn)判讀值；EVna是方差不齊次性時(shí)的T檢驗(yàn)判讀值。

(三) 訪談結(jié)果

筆者整理并分析訪談文本發(fā)現(xiàn)，兩組學(xué)生針對(duì)訪談問題的回答存在明顯的差異?？刂平M80%的學(xué)生認(rèn)為教師上課存在固定模式：先介紹背景知識(shí)，然后講解課文、單詞和語(yǔ)法，接而進(jìn)行翻譯練習(xí)，最后做題目。即使課上有口語(yǔ)練習(xí)，大多數(shù)學(xué)生也不愿意使用英語(yǔ)交流。有些學(xué)生提出學(xué)習(xí)英語(yǔ)的無(wú)聊。然而，實(shí)驗(yàn)組雖然有90%的同學(xué)覺得上英語(yǔ)課很有挑戰(zhàn)性，要求也比較高，但大多數(shù)同學(xué)都贊同不同的任務(wù)激發(fā)了他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，他們也比較愿意在課上使用英語(yǔ)交流。

在集體訪談中，PPP教學(xué)組有同學(xué)指出“我不知道老師的教學(xué)目標(biāo)是什么，老師叫我做什么我就做什么”，該集體訪談中的其他同學(xué)也均對(duì)此觀點(diǎn)表示贊同。該組大部分同學(xué)不愿意參加類似“英語(yǔ)角”之類的活動(dòng)，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的場(chǎng)所局限于課堂。在個(gè)別訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)該組同學(xué)在不同程度上都表示不太理解學(xué)習(xí)策略。他們表示老師指出他們的錯(cuò)誤他們才會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己很少會(huì)發(fā)現(xiàn)自身的錯(cuò)誤。

然而，TBLT教學(xué)組超過60%的學(xué)生表示在一定程度上能理解老師的教學(xué)目標(biāo)。超過65%的學(xué)生表示愿意參加英語(yǔ)俱樂部，愿意通過多途徑學(xué)習(xí)英語(yǔ)，如在線課程、微信公眾號(hào)等。他們覺得在使用英語(yǔ)過程中會(huì)絞盡腦汁去思考合適的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)意思，也會(huì)從同伴的交流中學(xué)到新的詞匯，或是發(fā)現(xiàn)自己的錯(cuò)誤并能及時(shí)改正自己的錯(cuò)誤。

總之，筆者將訪談結(jié)果與問卷調(diào)查結(jié)果對(duì)比分析后，發(fā)現(xiàn)定性和定量研究的結(jié)果在很大程度上具有一致性，從而證明了TBLT教學(xué)法相較于PPP教學(xué)法更有利于提高高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。前測(cè)和后測(cè)的結(jié)果亦顯示TBLT教學(xué)法相較于PPP教學(xué)法更有利于提高高職學(xué)生的英語(yǔ)水平。

(四) 研究啟示

本研究結(jié)果表明：為了促進(jìn)高職院校學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力，提高其英語(yǔ)水平，教師可以采用TBLT教學(xué)法，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上使用英語(yǔ)完成任務(wù)。本研究結(jié)果為教師在高職院校課堂實(shí)施TBLT方法教學(xué)帶來(lái)以下啟示：

1. 加強(qiáng)教師培訓(xùn)，深化理論知識(shí)

理論能夠指導(dǎo)實(shí)踐，因而要推廣TBLT教學(xué)法，教師能夠在課堂上使用TBLT教學(xué)法，首先教師得具備堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，了解TBLT的相關(guān)理論知識(shí)，才能在實(shí)際教學(xué)過程中正確應(yīng)用這些理論知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

2. 深入了解學(xué)生，設(shè)計(jì)合適任務(wù)

TBLT能否給學(xué)生帶來(lái)正面的影響跟任務(wù)的設(shè)計(jì)息息相關(guān)。影響任務(wù)有效性的關(guān)鍵因素有任務(wù)的復(fù)雜性、任務(wù)的真實(shí)性以及任務(wù)的關(guān)聯(lián)性。教師在設(shè)計(jì)任務(wù)前，應(yīng)考慮學(xué)生的實(shí)際水平，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。任務(wù)不宜設(shè)計(jì)得過于簡(jiǎn)單而令學(xué)生失去興趣，也不宜設(shè)計(jì)得過于復(fù)雜而令學(xué)生望而生畏。其次，任務(wù)應(yīng)跟現(xiàn)實(shí)情境接近相同，使用真實(shí)的材料，創(chuàng)造真實(shí)的情境更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。最后，任務(wù)與任務(wù)之間應(yīng)該具備關(guān)聯(lián)性，層層遞進(jìn)，有助于學(xué)生更深入地理解主題，了解教學(xué)目標(biāo)，監(jiān)控與反思自己的學(xué)習(xí)過程。

3. 轉(zhuǎn)變教師角色，積極客觀評(píng)價(jià)

在TBLT課堂中，教師的角色不再局限于知識(shí)傳授，而是更加動(dòng)態(tài)化、多維化。教師是任務(wù)的設(shè)計(jì)者、學(xué)生的向?qū)?、任?wù)實(shí)施過程中的合作者、監(jiān)控者和促進(jìn)者。多重角色要求對(duì)教師實(shí)施TBLT帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。此外，教師需客觀評(píng)價(jià)學(xué)生。傳統(tǒng)課堂中，教師通過檢查學(xué)生是否掌握講授的知識(shí)點(diǎn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。然而，在TBLT課堂中，教師需綜合考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂任務(wù)的參與度、與其他同學(xué)合作程度及學(xué)生固有的知識(shí)基礎(chǔ)等。因而要求教師更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，對(duì)其過程進(jìn)行積極客觀評(píng)價(jià)。

結(jié)語(yǔ)

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法突出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的意義交換，提倡“做中學(xué)”，要求學(xué)生應(yīng)該主要作為語(yǔ)言的使用者，激發(fā)交際行為，有助于語(yǔ)言的習(xí)得。傳統(tǒng)的PPP教學(xué)法注重語(yǔ)言知識(shí)的傳授與訓(xùn)練，學(xué)生多處于被動(dòng)地位。本文通過實(shí)證研究，比較采取兩種不同教學(xué)法對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和英語(yǔ)水平產(chǎn)生的影響，發(fā)現(xiàn)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法能更有效地提高學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的能力和英語(yǔ)水平。從而為高職院校英語(yǔ)教師的課堂實(shí)踐帶來(lái)一定啟示，幫助其不斷提高英語(yǔ)的教學(xué)質(zhì)量。

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(責(zé)任編輯：劉小林)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.06.020

2016-11-09

李海燕(1985- )，女，江蘇建湖人，無(wú)錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，碩士。

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1009-2080(2016)06-0087-07