武小青

內(nèi)容摘要：中職學(xué)校在古詩教學(xué)中沒有從基于學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的角度考慮，還延續(xù)中考或者高中古詩教學(xué)模式，逐句講解肢解意境，過度多元解讀，鑒賞過于程式化機(jī)械化，對(duì)照閱讀和擴(kuò)展閱讀中缺乏創(chuàng)新性、延展性。

關(guān)鍵詞：中職生 古詩 教學(xué) 問題

一.“讀”得泛濫，流于形式。讀詩是一個(gè)審美的過程”，是對(duì)詩歌文本的整體感知?？梢哉f“讀”在詩歌教學(xué)中占據(jù)著十分重要的地位。然而，中學(xué)詩歌教學(xué)中卻存在著朗讀隨意化，為了朗讀而朗讀的情況。在見習(xí)的一堂課上，筆者就發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們朗讀《行路難》就朗讀了六、七遍。先是講解前的朗讀，再是逐字逐句講解時(shí)的朗讀，再是揣摩詩人情感時(shí)的朗讀，最后是通讀全文，再就是全班同學(xué)的齊讀。這樣的課看似上得很熱鬧，其實(shí)學(xué)生只是為了讀而讀，而學(xué)生又從朗讀當(dāng)中收獲了些什么，我們不得而知。雖說“書讀百遍，其義自見”，但是值得我們反思的是這樣隨意的朗讀能否達(dá)到我們?cè)姼杞虒W(xué)的目的呢？而筆者則認(rèn)為，朗讀不是為了讀而讀，而最重要的是為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自己的思考，是為了讓學(xué)生在詩意的氛圍下，構(gòu)建自己的審美價(jià)值取向和鑒賞能力。

二.逐句講解，肢解意境。對(duì)于詩歌教學(xué)的層次，有研究者將其分為三個(gè)。最低級(jí)的是解讀詩歌的語言，其次是解讀詩歌的文化內(nèi)涵，最高層次是解讀詩歌的內(nèi)容。對(duì)于此種分類科學(xué)與否問題，我們暫不去追究。但是我們從中可以發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的詩歌教學(xué)停留在第一層次，便是詩歌語言的解讀。在字詞的“支離破碎”中我們似乎可以熟知詩歌的語言特點(diǎn)和內(nèi)部的語言結(jié)構(gòu)。但是，我們卻在肢解詩歌的同時(shí)，也肢解了詩歌的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。我們永遠(yuǎn)處于詩歌欣賞的最低層次。詩歌的美感蕩然無存，更別說去激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力了?！罢嬲姷娜藭?huì)把作者詩句中只透露一星半點(diǎn)的東西拿到自己心中去發(fā)展”，我們的學(xué)生是有其能動(dòng)性的，教師所能做的不是把詩歌內(nèi)容全部嚼碎，來灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦里。

三.過度多元解讀；鑒賞過于程式化，機(jī)械化。對(duì)于詩歌鑒賞方面，教師們總?cè)菀鬃呦騼蓚€(gè)極端。為了打破傳統(tǒng)的程式化的詩歌教學(xué)模式，教師們積極探索多元的解讀方式，孰不知，過猶不及。如對(duì)于屈原的《離騷》，學(xué)生竟然這樣解讀，屈原愚忠，在楚國得不到重用，他為什么偏要在一棵樹上吊死，而不到別的國家去呢？再說，他可以著述立說，教化后人，為什么要選擇死呢？雖說“多元解讀”“意義建構(gòu)”是目前教育研究中所積極倡導(dǎo)的。但是，詩歌作品的內(nèi)涵是不容曲解的。創(chuàng)造性閱讀并不是亂讀、瞎讀，而是尊重原文的能訓(xùn)練閱讀能力和提高鑒賞能力的解讀。雖說“詩無達(dá)詁”、“文無定論”，但是望文生義的解讀也不是我們所提倡的。而對(duì)于照搬教參的程式化的、僵化的鑒賞方法，也是我們?cè)谠姼杞虒W(xué)中所應(yīng)擯棄的。如對(duì)《再別康橋》的理解，教科書是這樣寫道的，“康橋”被視為“大自然”或“母?！钡南笳?。而很多教師便是這樣“照本宣科”的。然而，就像王家新教授所說的，只要我們深入的閱讀原詩，我們就能體會(huì)到“康橋”被賦予了更深刻的內(nèi)涵，在這里，詩人和康橋再別，不僅僅是在告別自己的母校，還是在和一個(gè)人生舊夢告別，和一個(gè)他寧愿終生相依但又不得不離去的精神“戀愛”告別。而，康橋指的便是詩人的一個(gè)精神依戀之鄉(xiāng)。而教師們依賴教科書所給出的程式化的，機(jī)械的解讀顯然是沒有后者的效果好的。

四.對(duì)照閱讀和擴(kuò)展閱讀中缺乏創(chuàng)新性、延展性。其實(shí)，擴(kuò)展性閱讀的和對(duì)照性閱讀一直是詩歌教學(xué)中所積極提倡的。運(yùn)用得妙，確實(shí)可以達(dá)到“事半功倍”的目的。然而，有些中國語文教育工作者沒有把握住對(duì)對(duì)照閱讀和擴(kuò)展閱讀的原理，導(dǎo)致對(duì)照閱讀和擴(kuò)展閱讀缺乏應(yīng)有的創(chuàng)新性和延展性，沒有能夠活躍學(xué)生思維。如：在《詠煤炭》一詩的講解中，教師是這樣運(yùn)用對(duì)比閱讀的，即讓學(xué)生聯(lián)系其他詩人的詩句來理解全文的思想感情，來理解詩人愛國憂民的情懷?？梢哉f，這個(gè)教師確實(shí)運(yùn)用的是對(duì)照閱讀，但是卻是粗糙的、缺乏創(chuàng)新的方式?，F(xiàn)在很多教師在整堂課上，都在糾纏于詩人所要表達(dá)的情感，而非學(xué)生的個(gè)性化的理解。他們所要追求的便是給學(xué)生一個(gè)確定的、最終的答案，而非讓學(xué)生在尋找答案的過程中實(shí)現(xiàn)自己對(duì)詩歌理解的重新建構(gòu)。

本文系甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題《基于中職學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)提升的古詩積累策略研究》（GS[2016]GHB1079）的階段性研究成果。

（作者單位：甘肅省會(huì)寧縣職業(yè)技術(shù)教育中心學(xué)校）