羅 慧，于曉艷，王麗寧

(青島農(nóng)業(yè)大學(xué) 海都學(xué)院，山東 萊陽(yáng) 265200)

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提升大學(xué)第一課堂黏性研究

羅 慧，于曉艷，王麗寧

(青島農(nóng)業(yè)大學(xué) 海都學(xué)院，山東 萊陽(yáng) 265200)

大學(xué)第一課堂經(jīng)常出現(xiàn)的問(wèn)題是課堂無(wú)黏性，即不能有效吸引學(xué)生注意力。通過(guò)長(zhǎng)期對(duì)第一課堂教學(xué)的觀察，可把教學(xué)全過(guò)程分解為教師和學(xué)生對(duì)信息的編碼、譯碼、解碼和反饋的過(guò)程。而第一課堂無(wú)黏性的原因，主要在于此過(guò)程中的4個(gè)節(jié)點(diǎn)。第1個(gè)節(jié)點(diǎn)是教師沒(méi)有很好地將信息進(jìn)行第2次譯-編碼的加工，導(dǎo)致課程講起來(lái)“不吸引人”；第2個(gè)節(jié)點(diǎn)是教師照搬教科書(shū)，沒(méi)吃透教材就上課堂；第3個(gè)節(jié)點(diǎn)發(fā)生在教師解碼和學(xué)生第1次譯碼的過(guò)程中，主要是教師的授課藝術(shù)有待提高；第4個(gè)節(jié)點(diǎn)是學(xué)生第2次譯碼時(shí)產(chǎn)生的問(wèn)題，即學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有內(nèi)動(dòng)力，不能使“學(xué)生和信息”內(nèi)化為“學(xué)生的信息”。因此，提高第一課堂黏性，教師不僅要判斷出學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容是否感興趣，還要自我診斷到底是哪個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題。具體做法是真實(shí)面對(duì)自己的授課狀況和觀察學(xué)生的“反饋環(huán)節(jié)”。

第一課堂；課堂黏性；大學(xué)教學(xué)

DOI號(hào)：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0094

課堂教學(xué)是高校教學(xué)的重要組織形式之一，是傳播和獲取知識(shí)的重要渠道[1]。多年來(lái)，盡管高校教育工作者從未停止過(guò)對(duì)大學(xué)第一課堂教學(xué)的探究和改革，但不能有效吸引住大學(xué)生的注意力以使其專注于課堂仍是第一課堂教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。本文從第一課堂的教學(xué)研究入手，通過(guò)學(xué)生的反饋和自身課堂教授經(jīng)驗(yàn)，深入地研究了整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程，試圖探尋大學(xué)第一課堂無(wú)黏性、課堂教學(xué)效果低下的最深層原因并提出相應(yīng)的解決辦法。

一、大學(xué)第一課堂學(xué)生呈現(xiàn)與思考

在對(duì)一線教學(xué)老師進(jìn)行調(diào)查訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，很多老師對(duì)大學(xué)生的上課狀態(tài)有以下3方面的描述:1.學(xué)生的表現(xiàn)告訴老師，他對(duì)這門課不感興趣，很厭倦；2.講課時(shí)都明白，但是在實(shí)際考查或考試時(shí)就不會(huì)；3.有些同學(xué)根本不把課堂秩序放在眼里。出現(xiàn)這些狀況時(shí)，教師們除了無(wú)奈，通常都是抱怨學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)氣不好。實(shí)際上，教學(xué)過(guò)程本質(zhì)上是由“教”和“學(xué)”兩方面互相反饋的過(guò)程形成的，教學(xué)效果的好與壞不是單方面決定的。

美國(guó)斯坦福大學(xué)研究生Elizabeth Newton在1990年的博士畢業(yè)論文中對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)出現(xiàn)的問(wèn)題給出了新的解讀。她研究的是一個(gè)簡(jiǎn)單的游戲，受試者分別扮演“擊節(jié)者”和“聽(tīng)猜者”兩類角色。擊節(jié)者拿到一份列有25首著名曲目的清單。每位擊節(jié)者選定1首，然后在桌上把曲子的節(jié)奏敲給聽(tīng)猜者聽(tīng)。聽(tīng)猜者的任務(wù)是根據(jù)敲擊的節(jié)奏猜出正確的歌名。在聽(tīng)猜者猜歌之前，Newton先讓擊節(jié)者估計(jì)猜中的概率，擊節(jié)者預(yù)測(cè)成功概率是50%，但實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，擊節(jié)者一共擊打了120首歌曲，聽(tīng)猜者只猜對(duì)了3首，成功率僅為2.5%[2]！聽(tīng)猜者不能感受到旋律，只能聽(tīng)見(jiàn)一串不連貫的敲擊聲。雖然聽(tīng)猜者已經(jīng)很用心，但就是猜不出擊節(jié)者要表達(dá)的內(nèi)容。同樣擊節(jié)者也很無(wú)奈，由于旋律已在他心中，因此自認(rèn)為“敬業(yè)”的敲擊節(jié)奏的動(dòng)作定能讓猜聽(tīng)者心領(lǐng)神會(huì)。而當(dāng)聽(tīng)猜者把“如此簡(jiǎn)單”的曲目猜錯(cuò)時(shí)，擊節(jié)者會(huì)覺(jué)得不可思議：這人怎么這么笨。

其實(shí)，這個(gè)問(wèn)題主要原因在于：雙方掌握的“信息或知識(shí)”不一致，導(dǎo)致溝通的“語(yǔ)言”不能被對(duì)方理解?！皳艄?jié)者”和“聽(tīng)猜者”的溝通就猶如教師和學(xué)生的溝通。教師已事先掌握了某種知識(shí)，就很難想象缺乏這種知識(shí)的情形。學(xué)生聽(tīng)不懂教師的表達(dá)，自然對(duì)課程不感興趣，不愛(ài)聽(tīng)。借用《讓創(chuàng)意更有黏性：創(chuàng)意直抵人心的六條路徑》的作者希思教授的語(yǔ)言，就是這個(gè)課堂沒(méi)有“黏住”學(xué)生。

二、如何黏住學(xué)生

通過(guò)長(zhǎng)期對(duì)第一課堂教學(xué)的觀察發(fā)現(xiàn)，教師在給學(xué)生傳授知識(shí)的過(guò)程中，教師和學(xué)生都會(huì)經(jīng)歷以下信息或知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程(如圖1所示)。

圖1 知識(shí)或信息的內(nèi)化過(guò)程

(一) 信息的譯碼、編碼和解碼過(guò)程

編碼、譯碼和解碼是計(jì)算機(jī)術(shù)語(yǔ)。編碼是指信息從一種形式或格式轉(zhuǎn)換為另一種形式的過(guò)程。很多文獻(xiàn)認(rèn)為譯碼和解碼是一樣的，即是編碼的逆過(guò)程。本文為區(qū)分教學(xué)過(guò)程的外在驅(qū)動(dòng)和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)過(guò)程，細(xì)化了解碼和譯碼的含義。解碼特指教師在課堂上給學(xué)生傳授信息的外在過(guò)程，即將教師再次編碼的信息在課堂上用各種方式解讀給學(xué)生。而教師或?qū)W生對(duì)信息的自我消化(內(nèi)在驅(qū)動(dòng))部分被稱之為譯碼過(guò)程。

教師在上課前要進(jìn)行兩次信息譯碼和編碼的過(guò)程，第1次譯-編碼是對(duì)教科書(shū)或其他資料上的信息的整體理解把握。這個(gè)過(guò)程只是對(duì)信息的感性認(rèn)識(shí)，信息還是信息，還沒(méi)有融入教師的思想，這是第1次備課。第2次譯-編碼是將別人的信息轉(zhuǎn)化成教師自己的信息和知識(shí)。在這次轉(zhuǎn)化過(guò)程中，教師需要調(diào)動(dòng)以往的知識(shí)儲(chǔ)備以及查閱新的輔助信息，讓“知識(shí)活化”，讓學(xué)生能自如地掌握它們，這是第2次備課(在此不是說(shuō)經(jīng)過(guò)兩次備課就可以進(jìn)課堂上課，如果“知識(shí)活化”程度不夠，仍需進(jìn)行第3次、第4次譯-編碼過(guò)程)。

接下來(lái)，教師要到課堂上將“教師的信息”進(jìn)行“解碼”，也就是“傳道授業(yè)解惑”的過(guò)程。實(shí)際上，教師“解碼”的過(guò)程和學(xué)生第1次譯碼的過(guò)程是同步進(jìn)行的，就是學(xué)生把老師的信息整合到自己的筆記上，像海綿一樣盡可能吸收信息的過(guò)程。當(dāng)然這個(gè)過(guò)程和教師第1次譯碼是一樣的感受，信息和記錄它的主人沒(méi)有融合在一起，只能稱之為“學(xué)生和信息”。學(xué)生的第2次譯碼多是在老師的指點(diǎn)下自學(xué)完成。能真正完成好第2次譯碼工作的學(xué)生才會(huì)是真正掌握信息的人。

(二)學(xué)生的反饋過(guò)程

一個(gè)完整的教學(xué)環(huán)節(jié)不能少了“反饋”過(guò)程。學(xué)生對(duì)知識(shí)的反饋一般體現(xiàn)在3個(gè)環(huán)節(jié)：

1.學(xué)生課堂上對(duì)教師解碼過(guò)程產(chǎn)生的疑惑進(jìn)行反饋。這個(gè)過(guò)程多表現(xiàn)為一些簡(jiǎn)單的反饋，比如：沒(méi)有理解教師的板書(shū)，教師課堂語(yǔ)言聽(tīng)不懂，教師的闡述沒(méi)明白等，即圖1中反饋1。

2.學(xué)生在進(jìn)行第1次譯碼時(shí)對(duì)產(chǎn)生的不理解進(jìn)行反饋，多表現(xiàn)為：知識(shí)點(diǎn)的不理解，知識(shí)間的邏輯關(guān)系不清楚，知識(shí)的運(yùn)用沒(méi)掌握等內(nèi)容(圖1中反饋2)。

3.在知識(shí)內(nèi)化過(guò)程中的反饋。這個(gè)過(guò)程發(fā)生在學(xué)生把“學(xué)生和信息”譯碼成“學(xué)生的信息”時(shí)會(huì)出現(xiàn)的反饋(圖1中反饋3)。這時(shí)學(xué)生會(huì)系統(tǒng)地看待新掌握的知識(shí)，而且會(huì)用自己的知識(shí)體系來(lái)驗(yàn)證新信息的合理性和實(shí)用性，因此學(xué)生的反饋多集中在以下幾方面：知識(shí)點(diǎn)在知識(shí)體系中的作用，知識(shí)點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)意義和作用，或由此知識(shí)點(diǎn)擴(kuò)展到其他方面知識(shí)的問(wèn)題等等。

最終，教師和學(xué)生對(duì)信息的譯碼、編碼和解碼過(guò)程以及學(xué)生反饋的過(guò)程形成了一個(gè)完整的教和學(xué)的循環(huán)過(guò)程。

三、課堂無(wú)黏性產(chǎn)生的原因

在教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生獲得“學(xué)生的信息”的情況。如果學(xué)生能把“自己”和“信息”融合在一起，即表示學(xué)生主動(dòng)開(kāi)始思考，對(duì)課程感興趣，課堂教學(xué)黏性較高。反之，如果學(xué)生并沒(méi)有將“信息”內(nèi)化為學(xué)生自己的知識(shí)，說(shuō)明這部分的信息傳遞在某個(gè)方面存在問(wèn)題。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，造成學(xué)生“學(xué)不會(huì)”的原因有這么幾個(gè)節(jié)點(diǎn)(如圖2所示)。

圖2 課堂無(wú)黏性的節(jié)點(diǎn)

(一)第1個(gè)節(jié)點(diǎn)

第1個(gè)節(jié)點(diǎn)是教師沒(méi)有很好地將信息進(jìn)行第2次譯-編碼的加工，導(dǎo)致課程講起來(lái)“不吸引人”，這是教師很容易犯的錯(cuò)誤。很多教師在備課時(shí)也查閱大量資料，上課也有案例分析、討論等授課方式，但就是提不起學(xué)生的興致。原因就在于教師沒(méi)有把所需的信息進(jìn)行加工，使知識(shí)活化，而只是將大量信息“堆砌”，然后推給學(xué)生。這樣的課對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一場(chǎng)“聽(tīng)鼓點(diǎn)猜歌名”的游戲，更可憐的是，學(xué)生要猜更多的曲目。這種看似豐滿的課堂，效果反倒會(huì)打折扣，最終的結(jié)果就是“課堂很豐滿，效果很骨感”。

(二)第2個(gè)節(jié)點(diǎn)

第2個(gè)節(jié)點(diǎn)是危害是最大的，即教師照搬教科書(shū)，自己還沒(méi)搞清楚就上了課堂。這樣的課堂氣氛很詭異，教師和學(xué)生打著太極猜歌名。教師在吃不透教材，不了解學(xué)生的情況下，就更不可能有精力去研究教學(xué)方法，課堂黏不住學(xué)生是不言而喻的結(jié)果。

(三)第3個(gè)節(jié)點(diǎn)

第3個(gè)節(jié)點(diǎn)發(fā)生在教師解碼和學(xué)生第1次譯碼的過(guò)程中。有的教師備課過(guò)程中雖然很好地完成了兩次譯-編碼過(guò)程，但在課堂上仍不能黏住學(xué)生的“心”，這主要是由于教師的授課藝術(shù)有待提高。表現(xiàn)在以下方面。

1.教師的情感不到位。如果教師不熱愛(ài)教學(xué)和學(xué)生，就不會(huì)產(chǎn)生情感互動(dòng)，沒(méi)有互動(dòng)的語(yǔ)言也就不可能引起聽(tīng)者的興趣?？v然教師調(diào)動(dòng)了很多教學(xué)手段實(shí)現(xiàn)多樣的教學(xué)方式，但感情的不到位，表情、語(yǔ)言的無(wú)溫度，不會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)同感，進(jìn)而使他們對(duì)課程失去了興趣。

2.教師不講求語(yǔ)言藝術(shù)。教學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)是否具有科學(xué)性和藝術(shù)性直接影響到教學(xué)效果和質(zhì)量。教學(xué)語(yǔ)言包括3個(gè)部分：口頭語(yǔ)言、體態(tài)語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言[3]。(1) 口頭語(yǔ)言要言簡(jiǎn)意賅、邏輯嚴(yán)密、具有感染力地將教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生，這是課堂講授的重要基本功之一。上課時(shí)，教師說(shuō)話有口音、帶口頭語(yǔ)、聲音過(guò)小或沉悶都會(huì)減弱課堂黏性。(2) 體態(tài)語(yǔ)言是教學(xué)活動(dòng)中的無(wú)聲語(yǔ)言。在教學(xué)中，教師的一舉一動(dòng)、一顰一笑都要符合教師的身份、教學(xué)內(nèi)容的需要。姿態(tài)越自然，動(dòng)作越親切，反映的思想感情就越真實(shí)，課堂效果也就越好。(3) 書(shū)面語(yǔ)言。教師在給學(xué)生講解知識(shí)時(shí)應(yīng)用淺顯的口頭語(yǔ)言幫助學(xué)生的理解，但最終希望學(xué)生能用專業(yè)化正規(guī)的書(shū)面語(yǔ)言掌握知識(shí)，以幫助后續(xù)專業(yè)課的學(xué)習(xí)。所以，課堂上的書(shū)面語(yǔ)言主要表現(xiàn)在教師要抓住教材中的關(guān)鍵性的知識(shí)點(diǎn)，用書(shū)面語(yǔ)言進(jìn)行組織、歸納后用板書(shū)表現(xiàn)出來(lái)，達(dá)到教學(xué)目的。因此，潦草、無(wú)邏輯性、不正規(guī)的板書(shū)會(huì)增加學(xué)生對(duì)信息的譯碼壓力，影響學(xué)生聽(tīng)課情緒，降低課堂黏性。

3.教師的個(gè)人形象。教師在走進(jìn)課堂前應(yīng)注意自己的著裝、化妝、頭發(fā)、體味等。有些教師由于太專注教學(xué)和科研，而忽視了這些細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題，但往往就因此導(dǎo)致學(xué)生敬而遠(yuǎn)之。每一個(gè)職業(yè)都有著適合的職業(yè)形象要求，好的形象會(huì)增加個(gè)人授課魅力值，增加課堂黏性。

(四)第4個(gè)節(jié)點(diǎn)

第4個(gè)節(jié)點(diǎn)是學(xué)生第2次譯碼時(shí)產(chǎn)生的問(wèn)題。學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有內(nèi)動(dòng)力，進(jìn)而不能使“學(xué)生和信息”內(nèi)化為“學(xué)生的信息”，這種現(xiàn)象多出現(xiàn)在某一課程的后半段學(xué)習(xí)過(guò)程中。在新課程開(kāi)始時(shí)，學(xué)生由于新鮮感能奮發(fā)圖強(qiáng)、自我督促，讓外在的信息努力轉(zhuǎn)化成自己的信息，但隨著課程的深入，學(xué)生出現(xiàn)疲乏期，學(xué)習(xí)興趣減弱，自我學(xué)習(xí)主動(dòng)性下降，課堂黏性下降。

由上述分析可見(jiàn)，如果教師在授課過(guò)程中解決了1、2、3節(jié)點(diǎn)的問(wèn)題，就能幫助一大部分學(xué)生找到學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力而愿意開(kāi)啟自主學(xué)習(xí)模式。而剩下的仍對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣的學(xué)生，教師就應(yīng)該了解學(xué)生想法和訴求，有針對(duì)性地輔導(dǎo)，盡可能幫助他們找到自己的出路。

四、自查課堂無(wú)黏性的方法

在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅要判斷出學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容是否感興趣，還要自我診斷到底是哪個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題，用什么樣的方法進(jìn)行調(diào)整提高課堂黏性。

(一)自己“看”

教師要真實(shí)地面對(duì)自己的授課狀況，“看”自己上課時(shí)學(xué)生的到課率、學(xué)生聽(tīng)課狀況、學(xué)生的課堂秩序。教師可根據(jù)課程性質(zhì)給自己做一個(gè)課堂教學(xué)自評(píng)表，通過(guò)觀察學(xué)生每節(jié)課上課的反應(yīng)來(lái)評(píng)估自己本節(jié)課是否“黏住”了學(xué)生的心。如果學(xué)生的課堂反應(yīng)積極，表現(xiàn)出思考、愉悅的狀態(tài)，就在自評(píng)表中做個(gè)“√”標(biāo)記；如果學(xué)生出現(xiàn)厭煩，走神的狀態(tài)，標(biāo)注“×”號(hào)，并對(duì)照知識(shí)信息內(nèi)化過(guò)程圖(圖1)做深刻的教學(xué)反省，找出解決方法，對(duì)本節(jié)課程進(jìn)行重新譯-編碼過(guò)程。

(二)觀察學(xué)生的“反饋環(huán)節(jié)”

學(xué)生記的筆記、做的作業(yè)、向教師提的問(wèn)題都能直接反映出教師解碼效果如何，課堂黏性的高低。

如果學(xué)生在第1環(huán)節(jié)反饋較多，說(shuō)明教師課上解碼過(guò)程出現(xiàn)了問(wèn)題，學(xué)生會(huì)在課堂上立即反饋。教師需要考慮是否是授課語(yǔ)言使用不當(dāng)，比如口頭語(yǔ)言沒(méi)有解釋清楚理論，板書(shū)字跡不清，書(shū)寫(xiě)的邏輯關(guān)系不明確；或者是授課方法貧乏或欠妥，讓學(xué)生無(wú)法集中注意力或更好地理解課堂案例和理論的關(guān)系。

如果學(xué)生在第2環(huán)節(jié)反饋較多，說(shuō)明學(xué)生沒(méi)有理解本節(jié)課基礎(chǔ)理論內(nèi)容。一個(gè)可能是教師第2次譯-編碼過(guò)程出現(xiàn)問(wèn)題，理論概念沒(méi)理解到位，以致讓學(xué)生在譯碼時(shí)出現(xiàn)了障礙；或者是教師在編碼的過(guò)程中教學(xué)方法設(shè)計(jì)得不合理，導(dǎo)致學(xué)生沒(méi)有將注意力放在重、難點(diǎn)上；另一個(gè)可能是教師第1次譯-編碼過(guò)程出現(xiàn)問(wèn)題，即教師沒(méi)有吃透教材，生搬硬套、照本宣科地上講臺(tái)，不知自己所云，別人更不知其所云。

如果學(xué)生在第3環(huán)節(jié)反饋較多，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)應(yīng)該是件開(kāi)心的事。因?yàn)檫@說(shuō)明，課堂已黏住了學(xué)生的“心”，學(xué)生開(kāi)始主動(dòng)思考更深層次的問(wèn)題。當(dāng)然，這進(jìn)一步要求教師要更加注重第2次譯-編碼的過(guò)程來(lái)擴(kuò)大自己的信息量，以應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題。

如果學(xué)生不反饋，有這么幾種可能性：(1)學(xué)生理解了，測(cè)試也能通過(guò)，說(shuō)明課堂是具有黏性的。(2)學(xué)生理解了，但測(cè)試成績(jī)不理想，說(shuō)明學(xué)生第2次譯碼過(guò)程完成不好，要分析具體原因。(3)學(xué)生不理解，也不問(wèn)，說(shuō)明這堂課對(duì)學(xué)生沒(méi)黏性，教師需要對(duì)這樣的學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)。

[1]賈俊香，洪堅(jiān)平，孫麗英.淺析提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量的途徑[J].山西農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2011，10(10)：1-3.

[2]奇普·希思，丹·希思. 讓創(chuàng)意更有黏性：創(chuàng)意直抵人心的六條路徑[M].姜奕暉，譯. 北京：中信出版社,2014.

[3]Elizabeth Newton. Overconfidence in the Communication of Intent: Heard and Unheard Melodies[D]. Palo Alto: Stanford University,1990.

[4]楊琴.談教師的教學(xué)語(yǔ)言藝術(shù)[J].甘肅教育，2014(21):70.

(編輯：王 佳)

2016-05-14

羅 慧(1979-)，女，山東煙臺(tái)人，碩士，青島農(nóng)業(yè)大學(xué)海都學(xué)院經(jīng)管系主任助理，講師；研究方向：經(jīng)濟(jì)管理。

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