聞 競

(河北農(nóng)業(yè)大學，河北 保定 071000)

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青年教師教學能力培養(yǎng)：一種層次分析的實證解釋框架

聞 競

(河北農(nóng)業(yè)大學，河北 保定 071000)

就如何促進高校青年教師教學能力提升這一問題，學者們從培訓、待遇、思想等諸多方面做了論述和探討，但就學術(shù)理論而言，相對缺乏實證研究的科學性、嚴謹性和系統(tǒng)性。文章從培養(yǎng)主體與路徑切入，采用層次結(jié)構(gòu)劃分績效因素，運用層次分析法和回歸方程，突破了傳統(tǒng)的思辨型經(jīng)驗研究，為青年教師教學能力的提升提供了一種新視角下的路徑選擇。

教學能力；層次結(jié)構(gòu)；層次分析法；績效因素；制度

高等學校是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才的場所，同時，它還兼具發(fā)展科學技術(shù)文化，促進國家和社會建設(shè)的重任，而高校青年教師則是高校中的重要群體，他們是學校未來發(fā)展的希望和中堅力量。隨著高等教育由精英教育向著大眾教育轉(zhuǎn)變，高校招生數(shù)量逐年增長，越來越多的青年教師被補充進入高等教育系統(tǒng)，據(jù)統(tǒng)計，高校青年教師人數(shù)已達到高校教員總量的60%[1]以上，而且這個數(shù)字還有繼續(xù)增長的趨勢。因此，如何在一定時間內(nèi)對青年教師加以培養(yǎng)，提升其教學能力以滿足高校教學的需要，成為各個高校所面對的一項課題。

一、高校青年教師教學能力培養(yǎng)的現(xiàn)有研究與傳統(tǒng)分析

對于青年教師教學能力的培養(yǎng)，美國學者傅樂(Fuller)在20世紀60年代提出了教師培養(yǎng)四階段論，而凱茨(Katz)、伯頓(Burden)、伯利納(Berliner)和斯特菲(Steffy)等也都先后提出了自己的理論，他們認為教師的教學能力培養(yǎng)是與階段劃分相聯(lián)系的，不同階段特點不同，所采取的政策和措施也不盡相同。例如比較流行的“三階段論”，它把教師的成長大致劃分為角色適應(yīng)階段、主動發(fā)展階段和最佳創(chuàng)造階段[2]，這三個階段的培養(yǎng)任務(wù)分別是身份轉(zhuǎn)變的適應(yīng)、教學與科研的開展和教師自我的建構(gòu)。20世紀80年代末90年代初，隨著中國高等教育的快速發(fā)展，越來越多的國內(nèi)學者開始關(guān)注教學能力培養(yǎng)這一問題，他們也都各自提出了富有建設(shè)性的觀點和建議。如南京林業(yè)大學的蔣祖芳較早提出教學能力培養(yǎng)的幾個重要影響因素，即思想道德、導師制、課程小組、培訓與深造、工作、學習和生活的照應(yīng)等[3]。也有一些學者細化了教學能力的培養(yǎng)，將其分為創(chuàng)新能力、教研能力和交際能力，提出應(yīng)該著重關(guān)注創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[4]。與國外學者只單純強調(diào)教學與科研能力培養(yǎng)不同，國內(nèi)學者普遍關(guān)注青年教師的思想政治和道德素質(zhì)方面的培養(yǎng)和提高在教學能力提升當中所發(fā)揮的重要作用，這也成為中國高校青年教師培養(yǎng)的一大特點。

綜觀現(xiàn)有的研究成果，對于高校青年教師教學能力提升的績效因素分析較為傳統(tǒng)，主要是從分析對象出發(fā)，側(cè)重于個案的情況，很多研究成果最后并沒有落到宏觀理論構(gòu)建的層面，而是就事論事，得出某個學校在青年教師教學能力提升方面的績效因素和機制建設(shè)方案。誠然，對于這一問題的研究帶有很強的策論性質(zhì)，但是這種思路和分析方法使得所得出的結(jié)論和成果的科學性和嚴謹性降低，也不能成為一項長期培養(yǎng)政策推行的理論依據(jù)，其施行方案往往淪為短期性的措施。

二、青年教師教學能力提升的績效因素及其層次分析

對高校青年教師教學能力提升產(chǎn)生影響的因素很多，如果要全部列舉出來也是一項頗費時間的工作，而且還會不斷有新的因素被發(fā)現(xiàn)，這也是為何現(xiàn)有研究欠缺宏觀性和系統(tǒng)性的原因之一。簡單而言，崗前業(yè)務(wù)培訓、思想道德培訓、經(jīng)驗交流、學習深造、教學觀摩、生活照顧等[5]都是有一定影響的重要因素，但是，如果要進行科學分析，就會造成變量過多而不能進行科學分析，結(jié)果往往會滑向經(jīng)驗研究的老套路。要實現(xiàn)研究的科學化就必須對這些因素進行規(guī)范，引入層次結(jié)構(gòu)的分析方法是可行的路徑之一。

(一)層次結(jié)構(gòu)歸因的分析方法

層次結(jié)構(gòu)的邏輯起點是層次，層次也就是將分析對象進行有效劃分，分解為若干個研究單位，然后找出其中的關(guān)鍵因子和相互聯(lián)系，從而發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，最終實現(xiàn)對其研究問題的理論闡釋和政策建構(gòu)。20世紀70年代中期，美國數(shù)學家托馬斯·塞蒂(T.L.Saaty)率先提出了層次分析法(The analytic hierarchy process)，即AHP方法，它是一種將定性和定量相結(jié)合的、系統(tǒng)化、層次化的分析方法。這種層次結(jié)構(gòu)歸因的分析方法提出后，便在社會科學研究領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用，特別是在政治學、經(jīng)濟學、社會學等領(lǐng)域。塞蒂在自己所進行的美國國防部研究課題——“根據(jù)各個工業(yè)部門對國家福利的貢獻大小而進行電力分配”時，就廣泛采用了這一研究方法。

西方社會科學的行為主義革命興起后，特別強調(diào)社會科學研究的嚴謹性和規(guī)范性，對于傳統(tǒng)的經(jīng)驗研究和思辨性的方法提出質(zhì)疑，這些都促進了社會科學在西方的大發(fā)展、大繁榮[6]。例如，在國際政治學研究中，著名的國際政治學家肯尼思·沃爾茲(Kenneth N.Waltz)在1959年出版的著作《人、國家與戰(zhàn)爭》一書中使用了level of analysis這一研究概念，即層次分析法。沃爾茲對戰(zhàn)爭的根源做出分析，探討了人性、國家和國際體系三個“意象”(image)，也就是這三個層次對戰(zhàn)爭爆發(fā)的影響，從而開創(chuàng)了國際政治學研究中的層次結(jié)構(gòu)分析方法。其后，戴維·辛格(David·Singer)在1961年的一項研究中，將影響外交政策的因素劃分成為兩大基本層次：即國際體系與民族國家。辛格之后，國際政治領(lǐng)域的研究者們愈來愈重視層次結(jié)構(gòu)分析方法的應(yīng)用，這其中，布魯斯·拉西特(Bruce·Russett)和哈維·斯塔爾(Harvey·Starr)提出了國際政治系統(tǒng)的6層次結(jié)構(gòu)劃分，將這一方法在國際政治研究中的使用推向了極致。層次結(jié)構(gòu)的分析方法作為一種典型的科學研究方法，已經(jīng)被越來越多的各個領(lǐng)域的社會科學研究人員所采用。

(二)青年教師教學能力提升績效因素的主體劃分和層次結(jié)構(gòu)

理清青年教師教學能力提升績效因素的層次結(jié)構(gòu)可以從主體入手，將影響因素劃分為宏觀、中觀和微觀三大主體；或者，將前兩項看作是政策制定與實施主體，后者是政策受眾主體。如果采用第一種主體劃分標準，假設(shè)某高校青年教師教學能力提升的績效因素與三個層次有關(guān)，那么我們可以得出下列回歸方程：

Y=A+B1X1+B2X2+B3X3①

其中，Y為某高校青年教師教學能力提升的績效；X1、X2、X3分別為宏觀、中觀和微觀主體層次因素；B1、B2、B3為回歸系數(shù)；A是常量。這個方程假設(shè)績效Y是X1、X2、X3的函數(shù)，即宏觀、中觀和微觀主體的因素與績效Y是息息相關(guān)的。現(xiàn)將這個回歸方程現(xiàn)實化，例如，河北農(nóng)業(yè)大學青年教師教學能力提升的績效是與國家、河北省和保定市(宏觀)的政策、河北農(nóng)業(yè)大學校方(中觀)政策與實施以及青年教師個人(微觀)這三個層次的因素相關(guān)聯(lián)的。具體說，國家、河北省和保定市制定的針對青年教師教學能力提升的政策、校方對青年教師培養(yǎng)的措施和個人的主觀意愿與行動都會對青年教師教學能力的提升產(chǎn)生影響。

如果采用第二種主體劃分方法，我們可以將高校青年教師教學能力提升的績效按政策制定與實施主體和政策受眾主體兩個層次來劃分，由此，可以得到另外一個回歸方程：

Y=A+B1X1+B2X2②

其中，Y為某高校青年教師教學能力提升的績效；X1、X2分別為政策制定與實施主體和政策受眾主體；B1、B2為回歸系數(shù)；A是常量。政策制定與實施主體可以看成是能力提升績效的外部因素，而政策受眾主體可以看成是內(nèi)部因素。

當然，在對這一問題研究時，我們也可以劃分更多的層次，同樣，也可以得到相應(yīng)的回歸方程：

Y=A+B1X1+B2X2+…+BnXn③

其中，Y為某高校青年教師教學能力提升的績效；X1、X2、…、Xn分別為層次結(jié)構(gòu)中的不同層次因素；B1、B2、…、Bn為回歸系數(shù)；A是常量。

下表總結(jié)了高校青年教師教學能力提升的績效因素主體劃分和層次結(jié)構(gòu)：

三層次(按主體劃分)雙層次(按主體劃分)多層次宏觀主體中觀主體微觀主體政策制定與實施主體政策受眾主體因素A因素B因素C……因素N-1因素N

如上表所示，三層次結(jié)構(gòu)對應(yīng)方程①，雙層次結(jié)構(gòu)對應(yīng)方程②，多層次結(jié)構(gòu)對應(yīng)方程③。

三、層次結(jié)構(gòu)下高校青年教師教學能力提升機制的建設(shè)路徑

科學嚴謹?shù)貏澐指咝Ｇ嗄杲處熃虒W能力提升主體，并采用層次結(jié)構(gòu)的歸因方法，使得傳統(tǒng)的經(jīng)驗研究向著實證方式研究轉(zhuǎn)變。例如采用回歸方程①進行分析，確定層次結(jié)構(gòu)上的三個分層后，我們還可以通過進一步的觀察和數(shù)據(jù)采集，利用定量或定性分析的方法來確定方程中回歸系數(shù)B1、B2、B3的大小，從而確立這三個層次的因素分別對于績效Y所產(chǎn)生影響的大小，最終制定出合理而有效的教學能力提升方案。

(一)基于層次結(jié)構(gòu)回歸分析的高校青年教師教學能力提升路徑選擇

以回歸方程①的三層次劃分為例，高校青年教師教學能力提升可以從宏觀主體、中觀主體和微觀主體入手，簡單講就是政府層面(包括中央政府和地方政府)，學校層面(包含青年教師所在的二級單位)和個人層面(包含與青年教師相關(guān)的個人，如配偶、子女等)來制定政策，做到對癥下藥。

政府層面，中央和各級地方政府要從法律法規(guī)保障、思想道德教育、制度設(shè)計與政策制定施行和社會氛圍四個方面來完善高校青年教師的教學能力培養(yǎng)。法律法規(guī)保障，政府可以通過立法來保障青年教師的工作、生活和學習深造，同時也確保培養(yǎng)政策的延續(xù)性，給他們創(chuàng)造一個良好的保障條件；思想道德教育，主要從師風師德、職業(yè)道德和政治品德入手，還有信仰信念等方面，真正做到把青年教師培養(yǎng)成德才兼?zhèn)涞母咝Ｖ袌粤α?，從思想上提高認識，確保教學能力的提升；制度設(shè)計與政策制定可以在各級科研基金、競賽獎勵和交流項目上對青年教師予以傾斜，并設(shè)立特別的青年項目來扶持，促進青年教師在教學上創(chuàng)先爭優(yōu)；社會氛圍則是需要政府更多去創(chuàng)造一種尊師重教的環(huán)境，改善青年教師的精神處境，讓他們看到希望和未來，更好地投入到工作之中，做好教學工作。

學校層面，學校和青年教師所在的二級單位擔負著對政府層面培養(yǎng)機制缺漏填補的重任，也是培養(yǎng)機制施動方的“基層單位”，還是青年教師所直接接觸和感受的主體，責任重大，任務(wù)繁重。由于宏觀的政府層面因素不能做到面面俱到，所以，中觀的學校層面可以說是外在因素的最后“防火墻”，它也把政府層面的某些政策和措施具體化和制度化，擔負著將青年教師教學能力培養(yǎng)的制度和政策落到實處的任務(wù)。首先是青年教師的教學能力培訓機制，學校作為這一機制實施的主體，要針對青年教師的特征，做好崗前培訓、經(jīng)驗交流、教學觀摩等培訓工作，分階段制定具有針對性和可行性的政策，嚴格施行。其次，青年教師的教學考核和激勵機制，學校應(yīng)該訂立適當?shù)目己撕图顧C制，在制定的過程中，既要考慮全校的總體情況，也要對青年教師適度照顧。

個人層面，這是教學能力提升績效因素的微觀層面，它不僅包括青年教師個人，也包括與其相關(guān)的個人，如單位領(lǐng)導、同事等。個人層面中最主要的是青年教師自己的內(nèi)驅(qū)力，具體表現(xiàn)為深造學習的需要、強化師德修養(yǎng)的需要和提高業(yè)務(wù)素質(zhì)的需要[7]，如青年教師自己對教學能力提升的動力，對其他優(yōu)秀教師教學方法的學習，對自己教學能力提升所作出的合理規(guī)劃等。

政府、學校和個人三個層面構(gòu)成了高校青年教師教學能力提升路徑的層次結(jié)構(gòu)，它所對應(yīng)的是高校青年教師教學能力提升績效因素的層次結(jié)構(gòu)，如同回歸方程①所列，細化相關(guān)項目，通過定性和定量研究，可以得出相應(yīng)的回歸系數(shù)B1、B2和B3，比較它們的大小，可以知道三個層次的重要性，再針對某個具體個案，量身定做符合該高校的青年教師教學能力提升方案。

(二)實例分析：河北農(nóng)業(yè)大學青年教師教學能力提升的機制建設(shè)

河北農(nóng)業(yè)大學位于河北省保定市，是農(nóng)業(yè)部和河北省共建骨干重點高校，學?，F(xiàn)有教職工3000余名，其中青年教職工1975名，占總數(shù)的65.83%。本次研究選取河北農(nóng)業(yè)大學作為個案，在其下屬的10個有代表性的二級單位共發(fā)放問卷500份，回收問卷466份，其中，有效問卷449份?；厥章蕿?3.2%，有效率為89.8%。研究對象均為青年教職工，按年齡劃分為35歲以下的教職工。

整個問卷分為兩大部分：青年教師教學能力提升需求調(diào)查和青年教師教學能力培養(yǎng)政策實施效果調(diào)查。調(diào)查問題的選項一般有五個維度，從很好、好、一般、較差到糟糕，分別記為1至5分。調(diào)查問卷回收后，采用SPSS統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，對于所分析的結(jié)論結(jié)合相關(guān)數(shù)據(jù)及個別訪談記錄，對證數(shù)據(jù)的科學性和嚴謹性，最終結(jié)果表明數(shù)據(jù)具有信度和效度，可供研究所用。調(diào)查問卷詳列了法律法規(guī)保障、思想道德教育、制度設(shè)計與政策制定施行、社會氛圍、學校培訓機制、考核機制、激勵機制和教師需求等條目，應(yīng)用層次分析法，從政府、學校和個人層次結(jié)構(gòu)來劃分，將SPSS軟件統(tǒng)計的結(jié)果帶入到回歸方程①，經(jīng)過計算，得出回歸系數(shù)B3>B2>B1，且B3和B2差距不大。由此可知，青年教師個人對于自身教學能力提升的主觀努力和內(nèi)驅(qū)力是很強烈的，而學校方面的政策也比較到位，收到了一定的效果。相較而言，B1與B2、B3差距較大，政府層面的政策扶持和績效因素影響弱，就能力培養(yǎng)機制構(gòu)建而言，亟待加強這一層次的機制建設(shè)。為分析青年教師培養(yǎng)過程中，政府這一層面有哪些項目相對薄弱，將回歸方程①中的B2X2和B3X3均視為常量A，單獨研究變量X1，細分其影響因素，將政府層面因素劃分為法律法規(guī)保障、思想道德教育、制度設(shè)計與政策制定施行和社會氛圍四個次層次因素，通過數(shù)據(jù)帶入，發(fā)現(xiàn)代表制度設(shè)計與政策制定施行的回歸系數(shù)最小，說明這一項目是需要強化的。

通過上述數(shù)理統(tǒng)計和科學分析，以河北農(nóng)業(yè)大學的青年教師教學能力提升機制為研究個案，可以得出下列結(jié)論：

第一，河北農(nóng)業(yè)大學青年教師個人具有強烈的上進心，熱愛學習，普遍愿意進一步提高自身的教學能力，且對于講課的水平技巧、課堂教學效果改善的要求強烈。這一特征決定了河北農(nóng)業(yè)大學青年教師有著穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力，對于自身教學能力的提升是抱有希望和積極配合的，政府和學校在這一方面的政策引導起到了積極作用。

第二，河北農(nóng)業(yè)大學制定的各項政策發(fā)揮了應(yīng)有的作用，特別是崗前培訓、青年教師講課大賽、青年教師教研論文比賽和青年科研專項，這些針對青年教師教學能力提升的政策和專項可謂是雪中送炭，激勵了青年教師在教學崗位上努力拼搏。

第三，各級政府在對青年教師教學能力提升的制度設(shè)計和政策施行上有待加強。雖然，在教學和科研上，國家對青年教師已經(jīng)有所照顧，如設(shè)立了國家社科基金青年項目，但門檻過高，數(shù)量過少，青年教師難以普遍參與其中。而對于青年教師亟待解決的工作和生活中的各種難題，如住房、工資待遇、深造學習等缺乏關(guān)照，青年教師普遍感到生活艱難，政策扶持力度弱。這些因素在一定程度上分散了青年教師的精力，削弱了他們對于教學能力提升的動力。

[1] 岳偉力.加強高校青年教師責任心的對策研究[J].集體經(jīng)濟，2010(9):129-130.

[2]甘文霄，聞競，張燾.高校青年教師成長階段及培養(yǎng)機制探析——來自河北農(nóng)業(yè)大學青年教師群體的問卷調(diào)查報告[J].北京電力高等專科學校學報(社會科學版)，2012,(5):27-28.

[3]蔣祖芳,沈文瑛,朱克敬.對培養(yǎng)青年教師的幾點認識[J].工科數(shù)學,1990(4):64-66.

[4]杜海玲.高校青年教師創(chuàng)新能力研究[J].經(jīng)濟師,2010(4):121-122.

[5]徐翠霞,樊小東.加強高校青年教師教學能力培養(yǎng)的思考[J].人力資源管理,2010(12):125-126.

[6]秦亞青.層次分析法與國際關(guān)系研究[J].歐洲,1998(3):4-10.

[7]羅振華,熊家國.農(nóng)業(yè)院校青年教師思想現(xiàn)狀探析[J].中國電力教育,2008(12):32-34.

2015-05-11

教育部2012年度人文社會科學研究項目“先進文化視閾下思想政治教育主體工作釋析研究”(項目編號12JD710023)和河北農(nóng)業(yè)大學2014年度黨建理論研究項目“思想政治教育與大學生思想道德素質(zhì)的互動關(guān)聯(lián)及其實現(xiàn)方式研究”(課題批準號：DJ20140106)。

聞競(1982-)，男，碩士，講師，研究方向：思想政治教育、政治學與域外農(nóng)村基層建設(shè)。