張真真

(聊城大學(xué) 山東 聊城 252000)

改革開放以來我國課程理論發(fā)展主要問題

張真真

(聊城大學(xué) 山東 聊城 252000)

改革開放以來，我國課程理論不斷進(jìn)步與發(fā)展，在這個過程中，也不可避免的遇到一系列問題。本文主要總結(jié)和分析了改革開放以來，我國課程理論發(fā)展的五個主要問題，即理論研究與實踐研究的問題、借鑒與批判的問題、繼承與創(chuàng)新的問題、單一取向與綜合取向的問題、本土與世界的問題。

改革開放，我國，課程理論，發(fā)展，問題

改革開放以來，我國課程理論不斷進(jìn)步與發(fā)展，在這個過程中，主要遭遇了五個問題：

1 理論研究與實踐研究的問題

多數(shù)研究都主張“理論應(yīng)該關(guān)照實踐”、“理論應(yīng)該指導(dǎo)實踐”，但主觀上的“應(yīng)然”并不等于過程的“必然”和結(jié)果的“實然”，課程論研究仍然遭受理論與實踐相背離的現(xiàn)實。從價值論的角度講，課程理論的價值取向存在理論至上論、理論灰色論兩種主要的價值取向。理論至上論者強調(diào)理論對實踐的指導(dǎo)作用，認(rèn)為任何實踐行為只有在科學(xué)理論的指導(dǎo)下才能正確開展，極力反對消極的理論灰色論，認(rèn)為“如果說理論是灰色的，那么沒有理論指導(dǎo)的實踐必將是黑色的”。理論灰色論則認(rèn)為，課程理論是有限度的，課程實踐的歷史性與情景性不足以讓理論來主宰具體的實踐行為，人們的實踐行為更多不是依賴?yán)碚摰闹笇?dǎo)，而是依賴個體的經(jīng)驗。由此造成了課程理論與實踐的二元對立。與此同時，不同學(xué)科理論對課程問題的涉入，使課程這一本來具有簡單起源和明確內(nèi)涵的教育術(shù)語變成了一個極為復(fù)雜的、廣泛的研究領(lǐng)域，催生多元的課程理論價值取向，呈現(xiàn)出多元、對峙狀態(tài)，造成價值取向的混亂，并帶給課程實踐“多難選擇”的困境。

2 借鑒與批評的問題

我國的課程研究經(jīng)歷了從移植到借鑒的過程，從最初的對國外課程理論的照搬，到對國外課程理論的借鑒和超越，為課程理論體系的構(gòu)建提供了內(nèi)容支持和方法論思考。但借鑒并不等于完全照搬，需要在批判的基礎(chǔ)上借鑒。在過去的課程理論借鑒過程中，研究者往往重理論中得出的結(jié)論而輕理論中的研究方法、推理過程和理論背景，這種借鑒顯然是一種理論的不良“嫁接”。批判繼承需要考慮以下三個問題，一是方法與內(nèi)容的整合性，二是在推理過程中演繹的條件性和歸納的不完全性，三是理論生成的現(xiàn)實根基性。只有在批判借鑒國外理論的基礎(chǔ)上，避免片面、抽象、簡單的借鑒，采用理智的態(tài)度和謙虛的精神去學(xué)習(xí)和掌握國外先進(jìn)的理念和方法，才能提高國外理論在中國的適應(yīng)性，提高課程理論指導(dǎo)我國課程實踐的適切性。

3 繼承與創(chuàng)新的問題

課程理論總是在連續(xù)不斷的繼承與創(chuàng)新中發(fā)展，然而這個過程中，我們還存在著許多問題。沒有繼承，課程理論就會斷裂；沒有創(chuàng)新，課程理論就會枯竭。鑒于我國現(xiàn)代課程理論成果以及理論體系是通過借鑒西方課程理論而發(fā)展的，對傳統(tǒng)課程理論采取了有意或無意的忽略，致使我國古代的許多課程思想沒能在現(xiàn)代教學(xué)中發(fā)揮指導(dǎo)作用，其原因在于：我國傳統(tǒng)的課程思想多為星散的觀點、主張或心得，缺乏系統(tǒng)的論證，致使不能直接用于現(xiàn)代課程論的理論構(gòu)建；傳統(tǒng)課程思想因在課程理念、課程目的、課程內(nèi)容以及課程媒介等方面與現(xiàn)代課程“格格不入”，而使得研究者采取了“拋棄”的態(tài)度；我國課程論研究的現(xiàn)代定位也致使傳統(tǒng)課程思想被“束之高閣”。繼承的斷裂帶來了創(chuàng)新的偏失，課程理論也無法在良性的軌道上發(fā)展。課程理論需要在繼承的基礎(chǔ)上，取其精華，去其糟粕，保留傳統(tǒng)中的優(yōu)良因素，并加以轉(zhuǎn)化，使其為課程的現(xiàn)代發(fā)展服務(wù)。具體而言，我們需要意識到：首先，傳統(tǒng)與現(xiàn)代是對立統(tǒng)一的。其次，繼承主要是對我國傳統(tǒng)課程思想中具有長久價值成分的接受與發(fā)揚，同時要注意對國外先進(jìn)的課程思想的吸收與借鑒。其三，正確認(rèn)識繼承和創(chuàng)新的關(guān)系。

4 單一取向與綜合取向的問題

從教育研究的發(fā)展趨勢看，課程論研究無疑需要研究者確立自身的立場和價值觀，但這并不是說偏執(zhí)于自己的研究領(lǐng)地而對課程進(jìn)行封閉研究，課程論研究需要關(guān)注不同理論與方法之間的聯(lián)系，采取反思—批判取向為基礎(chǔ)的綜合取向。“研究取向和視角不僅直接影響研究成果的品質(zhì)，還往往形成集體的思維慣性”，對課程論研究的深入推進(jìn)有直接影響?？傮w上講，我國的課程論研究主要存在這些取向：從方法論取向上看，主要有本質(zhì)主義取向和反本質(zhì)主義取向；從文化哲學(xué)層面上看，主要有科學(xué)主義與人文主義研究取向；從研究技術(shù)層面上看，主要有質(zhì)的研究方法和量的研究方法取向；從研究主體的價值取向看，主要有個人取向、社會取向和政治取向。

5 本土與世界的問題

經(jīng)濟(jì)全球化所帶來的不同文化與思想之間的碰撞，產(chǎn)生了本土與世界的問題，如何認(rèn)識本土與世界的關(guān)系以及如何對待國外理論和如何實現(xiàn)我國課程理論的本土化，必將成為我國課程理論研究需要關(guān)注的核心問題。我國課程論研究關(guān)于本土與世界的關(guān)系問題主要體現(xiàn)在以下三點。其一，究竟應(yīng)該采取本土化的研究取向還是本土化的研究，本土化取向一般指課程的應(yīng)用研究，而本土化研究則既指向應(yīng)用研究也指向理論研究。其二，是以“本土”為主還是以“世界”為主，學(xué)者們一般認(rèn)同需要辯證統(tǒng)一這兩個問題，但對于如何進(jìn)行辯證統(tǒng)一，保持二者之間的張力，沒有達(dá)成共識，甚至出現(xiàn)放棄研究的現(xiàn)象。其三，就本土化的方式而言，對本土化的維度、本土化的層次以及本土化的路徑等仍然沒有系統(tǒng)的認(rèn)識。要正確對待本土與世界的問題，我們需要注意以下五方面。第一，國外理論在解決本土問題的時候具有局限性，但本土理論也有自身的局限性。第二，本土理論局限性的克服主要是建立在全球經(jīng)濟(jì)一體化基礎(chǔ)上的各種理論相互交流、相互融合的結(jié)果。第三，本土化并不意味著“閉關(guān)鎖國”，不能否定“國際學(xué)術(shù)潮流”和“國際學(xué)術(shù)前沿問題”，否則便不利于本土理論走向世界。第四，本土化需要正確對待傳統(tǒng)和世界理論，采取正確的本土路徑。“本土化對我們的要求無非是兩條：批判的吸收、創(chuàng)造性的思考?！钡谖澹就晾碚撟罱K要走向世界，這需要在與國外理論進(jìn)行對話交流過程中尋求共識。

[1] 劉啟迪.課程理論發(fā)展與實踐進(jìn)展——全國第五次課程學(xué)術(shù)研討會綜述[J].課程·教材·教法，2006，(10).

[2] 郝德永.課程研制方法論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.6.

[3] 劉世民.教育功能研究的取向和視角分析[J].高等教育研究，2003，(3).

[4] 莊西真.“接軌”還是“拿來”：教育學(xué)本土化的思考[J].當(dāng)代教育科學(xué)2004，(11).

張真真(1992-)，女，漢族，山東省濟(jì)寧市人，碩士研究生在讀，聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，研究方向：課程與教學(xué)論基本理論。

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