馬夏牧
摘 要:語文老師最基本的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的語境意識(shí),讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)語境尋得文本的原意,得“意”不能忘“言”。用語文的方式教語文,還原語文學(xué)科質(zhì)本潔來還潔去的樸素本質(zhì)。語文學(xué)習(xí)在過程之中,沒有過程的語文學(xué)習(xí)是不具品質(zhì),也是沒有實(shí)效的。
關(guān)鍵詞:語境 細(xì)節(jié) 思維
細(xì)看2016年江蘇語文高考卷,給語文老師的感覺就是:考的是“語文”。小到一道選擇題,大到一篇文章閱讀,命題組在每道題的設(shè)置上都在提醒我們這些一線老師正視語文教學(xué)思維。這種思維,是閱讀教學(xué)過程獨(dú)有的,而對(duì)于其他非語文學(xué)科來說,往往可以得“原意”而忘“原文”,只要大腦里有個(gè)完整的邏輯框架就萬事大吉。可是如果運(yùn)用其他學(xué)科的教學(xué)思維來教語文,僅僅滿足于“原意”或者邏輯框架的獲得,那么我們就會(huì)誤入歧途。[1]
正如馬丁·海德格爾所說,“語言是我們每個(gè)子民得以存在的精神家園,也是一個(gè)民族得以棲居的游牧之地?!睆V大語文教師應(yīng)該高度認(rèn)識(shí)到“原文”在閱讀教學(xué)中的重要性,不斷強(qiáng)化“原文”意識(shí),對(duì)學(xué)生提供正確的引導(dǎo)和適時(shí)的指點(diǎn),讓學(xué)生多親近原文,不厭其煩地讀原文,讀出原汁原味原意。
對(duì)于語文學(xué)科來說,文本的原意不能光靠語文老師的一張嘴和盤托出,也不能單靠語文老師提綱挈領(lǐng)地寫在黑板上,更不能只憑借影視的形式直觀地呈現(xiàn)出來——特級(jí)教師黃厚江曾針砭這種現(xiàn)象:“看影視多了,讀課本少了;其他活動(dòng)多了,語言活動(dòng)少了……什么PPT,什么鏈接,什么網(wǎng)絡(luò)閱讀……似乎大家都有一手?!笨墒俏覀儾灰耍Z文老師最基本的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的語境意識(shí),讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)語境尋得文本的原意,得“意”不能忘“言”。黃厚江老師一再?gòu)?qiáng)調(diào),要用語文的方式教語文,我們要還原語文學(xué)科質(zhì)本潔來還潔去的樸素本質(zhì)。語文學(xué)習(xí)在過程之中,沒有過程的語文學(xué)習(xí)是不具品質(zhì),也是沒有實(shí)效的。[2]
一、觸摸語境,有所發(fā)現(xiàn)
在數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)中,數(shù)學(xué)老師一般不大使用文本,而只需要遵循邏輯鏈條,以自己的“思維蘋果”與學(xué)生的“思維蘋果”直接交換。但如果在語文課上,用理科的思維教語文,架空分析,一步到位,學(xué)生不能靠語境讀出文本的原意,甚至曲解了原意,一葉障目不見森林,我們何以培養(yǎng)出一個(gè)“明白人”,一個(gè)“有見識(shí)的人”?
一次詩(shī)歌教學(xué)研討會(huì)上,南京市教研員徐曉斌老師就講了一個(gè)很多老師會(huì)忽略的例子:我們?cè)诮虒W(xué)學(xué)生鑒賞唐代詩(shī)人王維的《送沈子福之江東》時(shí),會(huì)很容易把重點(diǎn)落在“惟有相思似春色,江南江北送君歸”這兩句名句的賞析上,但有沒有仔細(xì)玩味過“罟師蕩槳向臨圻”呢?“罟師”就是船夫,那為何不直接說“漁人蕩槳向臨圻”?再聯(lián)系詩(shī)的首句“楊柳渡頭行客稀”,我們可以想到詩(shī)人送別友人時(shí)的情境,江邊渡頭已變得行客稀少,可見送客的蘭舟之類早已遠(yuǎn)行,只能請(qǐng)江邊打漁的艄公順路捎帶一程,于是這看似平常的字眼里卻可以讓我們深味意境的冷清,詩(shī)人的悵惘。只有有了這層鋪墊,詩(shī)人才會(huì)突發(fā)奇想:“我”心中的相思之情,也像這無處不在的春色,一直跟隨著“你”歸去。不必特意寫離愁別苦,別情已經(jīng)充盈滿篇。
常言道,言為心聲。特別是文學(xué)作品中人物的“言”,需要我們仔細(xì)品味才能感悟其內(nèi)心。如《雷雨》中周樸園父子三人相聚一段,各自用語言動(dòng)作展示著自己的獨(dú)特形象。周樸園對(duì)魯大海的六次問詢:你叫什么名字?你有什么事吧?那么,那三個(gè)代表呢?他們沒有告訴你旁的事情么?你以為你們那些代表們,那些領(lǐng)袖們都可靠么?礦上的工人已經(jīng)在昨天早上復(fù)工,你當(dāng)代表的反而不知道么?以及周樸園拿出兩個(gè)文件等。韓軍老師就在課堂上讓學(xué)生多次朗讀,反復(fù)品味,交流討論父子三人的語言動(dòng)作,體味周樸園“從容鎮(zhèn)定、胸有成竹、游刃有余、沉穩(wěn)老辣”的氣度。
我們要知道,文本,一是以遵循文本的規(guī)定性為根本,任何個(gè)性化的讀解,都必須遵循文本的規(guī)定性,即一千個(gè)哈姆雷特還必須是哈姆雷特。有效的文本解讀在確立了解讀核心和原點(diǎn)之后,必當(dāng)緊扣文本,以文本為基礎(chǔ),以事實(shí)為根據(jù),詳加驗(yàn)證。一位老師在執(zhí)教《琵琶行》時(shí),這樣問:為什么淚濕了青衫?為什么白居易有那么多的淚水?一女生說白居易也有同病相憐之感,更能理解琵琶女。老師追問:除同情理解外,淚中還有什么?一生說,孤獨(dú)。老師卻沒有給學(xué)生闡釋的時(shí)間,而是繼續(xù)自己的動(dòng)情演講:春江花朝秋月夜,往往取酒還獨(dú)傾。這樣美好的景,卻獨(dú)飲,感到孤獨(dú)。還有他的所見、所聞,還有他長(zhǎng)久的克制,用酒來克制自己。就像序言中的“恬然自安”就是他有意壓制自我的表現(xiàn)。這樣一個(gè)男人是注定悲苦的。人生的苦難或者是一種常態(tài),面對(duì)苦難不要逃避不要傷痛,要學(xué)會(huì)等待學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)。在苦難面前的等待、堅(jiān)強(qiáng),才是我們活著的姿態(tài)。五年后,白居易不是被起用了嗎?面對(duì)苦難,哪怕等待五年、五十年,甚至一輩子……聽課到此處,明眼人很快就會(huì)意識(shí)到,這樣處理,《琵琶行》最后的落腳點(diǎn)竟然是面對(duì)苦難的態(tài)度,破壞了美好的詩(shī)境。[3]
同閱一卷書,各自領(lǐng)其奧。我們的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)規(guī)避文本解讀的虛化現(xiàn)象,在深層閱讀上下功夫,引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本,在閱讀的廣度上感受文本的文化意義,在閱讀的深度上探究作品的精神內(nèi)涵和藝術(shù)特點(diǎn),讓學(xué)生從文本表面進(jìn)入文本內(nèi)層。
二、聚焦細(xì)節(jié),含英咀華
細(xì)節(jié)描寫被高爾基稱為“隱藏在文字里的魔術(shù)”,沒有細(xì)節(jié)就沒有藝術(shù),細(xì)節(jié)決定作品的高度,細(xì)節(jié)決定作品的深度。細(xì)節(jié)描寫在文章看似閑筆或贅筆,信手拈來,無關(guān)緊要,可有可無;但都是作者精心設(shè)置和安排的,不容忽略。我們解讀一篇文章,如果抓住了細(xì)節(jié),往往能起到事半功倍的效果。
在《氓》的教學(xué)過程中,在分析婚戀不同的階段反映女主人公不同的性格情感時(shí),我們會(huì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中一些有意味的細(xì)節(jié),如寫淇水、桑葉、斑鳩的句子。臺(tái)州中學(xué)的一位學(xué)生在課堂上卻意外地發(fā)現(xiàn)女主人公在不同階段對(duì)“氓”的稱呼上——從“子”到“爾”再到“士”,最后干脆稱“其”。臺(tái)州的項(xiàng)琪老師馬上就發(fā)現(xiàn)這一細(xì)節(jié)的教學(xué)價(jià)值,根據(jù)稱呼的變化的這一細(xì)節(jié)帶領(lǐng)同學(xué)一起感受人物心理情感變化——從熱戀、新婚、到冷遇,再到最后決裂,不同時(shí)期、不同情感,使用的人稱代詞也不同,看似細(xì)微的人稱變化中竟然深藏著情感的洪波大浪。
美國(guó)作家海明威的代表作《橋邊的老人》是他“冰山理論”的代表作品,閱讀這樣一篇文章就需要好好引領(lǐng)學(xué)生尋找文本語言的空白點(diǎn)和斷裂處,探尋語言這片大海平面下的巨大基座,挖掘語言豐富的意蘊(yùn)。金華中學(xué)的江艷玲老師就抓住一個(gè)常人都會(huì)忽略的細(xì)節(jié)——老人在回答問題時(shí)為什么特意強(qiáng)調(diào)“兩只山羊,一只貓,還有四對(duì)鴿子”?課堂上學(xué)生細(xì)細(xì)玩味這念念有詞的數(shù)量詞,感受到了老人那種博大深沉的情懷以及對(duì)生命的尊重和悲憫,老人是一個(gè)渺小而又偉大的天使。這就從一個(gè)很小的人物視角鞭撻了戰(zhàn)爭(zhēng)尤其是不義的戰(zhàn)爭(zhēng)所帶來的巨大災(zāi)難和深重的罪惡。
因此,作為語文教師一定要自己先深入研讀文本,有自己獨(dú)特的閱讀收獲,再引領(lǐng)學(xué)生深入文本。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的教學(xué)資源和教學(xué)價(jià)值,然后引導(dǎo)學(xué)生品味、挖掘其中豐富的內(nèi)涵,就可以更深入地走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。
小說《一個(gè)人的遭遇》在莫斯科電臺(tái)廣播時(shí),令大街上來來往往的行人駐足聆聽,當(dāng)時(shí)寒風(fēng)撲面,他們聽著聽著便淚眼模糊;在傳到我國(guó)后,又不知使多少人留下了心酸的眼淚,而這篇小說的譯者草嬰先生,也是噙著眼淚翻譯的。課堂上的解讀就可以濃縮到一個(gè)“淚”字,這里的“淚”不僅是載體,更成了情感的聚焦點(diǎn),可以此為突破口,讓學(xué)生體會(huì)。如文中的“淚水浸枕”。正所謂男兒有淚不輕彈,即使像索科洛夫這樣堅(jiān)強(qiáng)的人也難以撫平心頭的創(chuàng)傷,這說明戰(zhàn)爭(zhēng)給他帶來的創(chuàng)傷是那么的刻骨銘心。他不斷地做夢(mèng),夢(mèng)見妻子和兒子,跟他隔著一道鐵絲網(wǎng),這鐵絲網(wǎng)是帶刺的,戰(zhàn)爭(zhēng)給他帶來的痛就像這鐵絲網(wǎng)上的刺一樣,深深地扎進(jìn)了他的心里。那種家破人亡帶來的心靈創(chuàng)傷是什么也無法彌補(bǔ)的,即使重新又有了一個(gè)新的兒子也不能。即使無數(shù)次地暢想自己與凡尼亞的美夢(mèng)也無法遏制這個(gè)噩夢(mèng)的出現(xiàn)。
正如一滴映出了太陽光輝的水和一片見證了肅殺清秋的枯葉一樣,文本細(xì)節(jié)往往能揭示出事物重大的本質(zhì)特征。所以,在我們分析一篇文章時(shí),只有強(qiáng)化文本細(xì)節(jié)的捕捉,用心聆聽文本的細(xì)節(jié)價(jià)值,緊扣文本對(duì)話,才能真正體悟作者的情思,從而點(diǎn)亮語文課堂。
三、結(jié)合文本,提升思維
文本研習(xí)要以走進(jìn)文本為經(jīng),以聽說讀寫思為緯,讓學(xué)生思維聚焦文本,深入透徹理解文本,從而培養(yǎng)其閱讀能力,提高語文素養(yǎng)。思維不聚焦,就會(huì)嚴(yán)重影響閱讀教學(xué)的有效性。
學(xué)生在閱讀中常常會(huì)遇到障礙,老師如何指導(dǎo)學(xué)生突破,因人而異;但方法巧,用力少,效果好,卻是最佳選擇。符合這一標(biāo)準(zhǔn)的不是老師直接說出答案,而是“相機(jī)誘導(dǎo)”,巧妙點(diǎn)撥,做到“四兩撥千斤”。相機(jī),就是在學(xué)生處于“憤悱”之境,才給予點(diǎn)撥。如學(xué)習(xí)《永遇樂·京口北固亭懷古》,學(xué)生對(duì)運(yùn)用佛貍祠的典故不理解,這時(shí)便可投影“耶路撒冷的哭墻”的掌故:“耶路撒冷的哭墻是猶太王國(guó)第二圣殿圍墻的一部分,羅馬人在毀城時(shí)為了保存自己的勝利證據(jù)故意留了下來,而猶太人認(rèn)為是民族恥辱。以后,千百年來流落異鄉(xiāng)的猶太人一想到這堵墻就悲憤難言。直到今天,每年紀(jì)念日,猶太人仍到哭墻前,號(hào)啕一片。”通過這一材料的引入,可以讓學(xué)生借以理解辛詞中用典的作用。
文本解讀,不是脫離文本的“信馬由韁”?,F(xiàn)實(shí)中,有的課堂生成過多,轉(zhuǎn)移了學(xué)習(xí)重心,如有位教師上《念奴嬌·赤壁懷古》,講到“小喬初嫁了”,就聯(lián)想到大喬,從而得出周瑜與孫權(quán)特殊的君臣關(guān)系,才成就事業(yè)。然后又投影杜牧“東風(fēng)不與周郎便,銅雀春深鎖二喬”的詩(shī)句,饒有興致地講述諸葛亮曲解曹植的《銅雀臺(tái)賦》,故意激怒周瑜的故事,學(xué)生聽得津津有味,但已經(jīng)忘記了詩(shī)詞,而沉浸在三國(guó)故事中。脫離了文本,還能叫思維聚焦嗎?就如紀(jì)伯倫所言:“我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn),以至于忘記了為什么而出發(fā)?!?/p>
在學(xué)生閱讀過程中,對(duì)學(xué)生的疑難,老師可以相機(jī)引證材料,進(jìn)行點(diǎn)撥;但這材料一定要精當(dāng)且必需,否則,會(huì)使學(xué)生的思維分散,或者轉(zhuǎn)移到材料上,而忘記了文本中的疑難。常見的弊病是,有時(shí)不需要引證材料卻引證,如學(xué)習(xí)《前方》,在理解第3節(jié)時(shí),某位教師投影電視上動(dòng)物遷徙的畫面,讓學(xué)生觀看。將學(xué)生的思維從文本拉向了動(dòng)物世界。這樣喧賓奪主,學(xué)生的思維無法聚焦在文本上,而是在大量的多媒體展示中消弭殆盡。
人民教育出版社著名編審溫立三說:“多媒體有時(shí)候像一塊‘遮丑布,掩蓋著教師基本功的不足;赤手空拳能把語文課上得有聲有色的教師,倒能顯出他的真‘功夫?!鄙頌檎Z文老師,我們的課堂關(guān)注點(diǎn)必須定位在學(xué)生的表達(dá)能力,發(fā)現(xiàn)能力和思辨能力的培養(yǎng)和發(fā)掘上。讓學(xué)生在充分的傾聽、自由的言說、有效的質(zhì)疑基礎(chǔ)上,憑借自己的知識(shí)、情感、智慧、靈性,對(duì)外在信息進(jìn)行選擇、加工和處理,自發(fā)地形成對(duì)新信息的意義的創(chuàng)造性建構(gòu)和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。走進(jìn)課堂,我們發(fā)現(xiàn),在探究文學(xué)作品中人物思想和形象時(shí),很多時(shí)候?qū)W生雖然能表達(dá)自己的觀點(diǎn),但浮于表面,少有切中肯綮、深入實(shí)質(zhì)的分析。特級(jí)教師李仁甫在執(zhí)教《漁父》時(shí),讓學(xué)生用幾個(gè)關(guān)鍵詞概括描述屈原的思想,并提出了自己的指導(dǎo)性意見:“我們?cè)诨卮饐栴}時(shí),要力求用簡(jiǎn)潔的語言,盡量不用文中的原始語言,尤其是不要用形象性的語言,因?yàn)檫@些詞只有在語境當(dāng)中才能凸顯意思?!边@種順應(yīng)學(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)和需求去啟發(fā)、鼓勵(lì)并加以方法上的引導(dǎo),方能充分釋放和提升學(xué)生的求知欲和思辨力。在引導(dǎo)學(xué)生欣賞《滄浪歌》時(shí),李老師通過言語內(nèi)容是否可以互相調(diào)換、重新組合的嘗試,將學(xué)生的思考引向了深入,使學(xué)生突破了思維的障礙,從而深刻理解了屈原與漁父之間“取義”與“守真”的價(jià)值取向的區(qū)別。
張志公說:“教一篇文章,必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內(nèi)容……帶領(lǐng)學(xué)生好好地讀這篇文章,一字、一詞、一句、一段地都讀懂,把文章的安排組織都搞清楚,讓文章本身去教育學(xué)生。”通過對(duì)文本的精讀研讀,玩味品咂,披文入境,披文入情,從而提高閱讀素養(yǎng)和審美境界。所以教師的第一要?jiǎng)?wù)就是要千方百計(jì)使學(xué)生的思維專注于文本,觸摸文字,分析語境,品咂語言,真正做到“一字未宜忽,語語悟其神”。
參考文獻(xiàn)
[1]李仁甫. 課堂的風(fēng)景與語文的邊界[M]: 江蘇鳳凰教育出版社, 2014
[2]浦培根.動(dòng)態(tài)生成課堂:從設(shè)計(jì)、生成到評(píng)價(jià)[J].語文教學(xué)通訊,2016,(1)
[3]朱昌元.“生成”的藝術(shù)[J].語文教學(xué)通訊,2016,(1)
[4] 陸亦斌.生成課堂的關(guān)注點(diǎn)[J].語文教學(xué)通訊,2016,(2)