生長思維力是語文教學(xué)的應(yīng)有之義，語文的聽說讀寫都是在思維轉(zhuǎn)換下實現(xiàn)的。聽與讀，是理解他人思想為核心的思維過程；讀與寫，是表達自我為核心的思維過程。聽說讀寫既是語言和思維的交互作用下信息轉(zhuǎn)換的過程，也是學(xué)生語言水平的思維操練。由此，語文課是實現(xiàn)學(xué)生思維力轉(zhuǎn)換的最基本的實踐形式。

毋庸諱言，當(dāng)下的很多課堂或已有了較濃的“學(xué)”的意識，但遠沒有抓住“學(xué)”的本質(zhì)，學(xué)生自主思維的空間被極大擠壓。劉堅教授在闡述核心素養(yǎng)的內(nèi)涵時表述：語言素養(yǎng)為核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)認知，批判性思維、創(chuàng)造性思維與問題解決力等則為核心素養(yǎng)的高階認知。核心素養(yǎng)時代的閱讀教學(xué)，更應(yīng)著力于借助言語運用，讓學(xué)生自主思考、同伴交鋒、多維對話，與作者進行思維碰撞和心靈交流，讓思維力得以喚醒、激活與生長，這也為語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)推開了一扇窗。筆者以詩歌《秋天》的教學(xué)為例，探尋詩歌教學(xué)的理性，展開思維生長的過程。

一、學(xué)習(xí)概括，生長求異思維

“能初步把握課文的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情”是2011版課標第二學(xué)段閱讀目標要求。事實上，當(dāng)下的課堂不少老師已經(jīng)關(guān)注到文本內(nèi)容的概括，但在讓學(xué)生學(xué)習(xí)概括內(nèi)容方面卻不容樂觀，要么在教學(xué)中被淡化，要么被教得機械。甚至不少人誤認為，小說、記敘文尚可學(xué)習(xí)概括內(nèi)容，而詩歌、散文語言的跳躍，讓我們很難把握概括內(nèi)容的規(guī)律，于是便以“形散”而搪塞文本內(nèi)容的概括學(xué)習(xí)。其實，所有文本都有聚焦，即所謂的“文心”，圍繞文心所展開的內(nèi)容，必以一定方式的呈現(xiàn)，詩歌亦有其內(nèi)容的獨特組合。以下是詩歌《秋天》教學(xué)中學(xué)習(xí)概括內(nèi)容的教學(xué)片段：

師：這堂課我們繼續(xù)走向秋天，我們看——（出示）

師：橫線上可以是詩中的語句，也可用自己的語言。先自己練說，然后同座相互說。

（生自由讀，同桌交流）

師：讀出了怎樣的秋天，來交流交流。

生：這是一個開心的秋天，“秋風(fēng)在田野里打滾。秋天在小路上奔跑?！?/p>

師：真好，從詩句中讀出了秋天的開心。孩子，獎勵你把“開心的”三個字寫到黑板上。

生：這是一個快樂的秋天，“玉米舉著……”（生板演“快樂的”）

生：這是一個調(diào)皮的秋天，“秋風(fēng)在田野里打滾，秋天在小路上奔跑?！保ㄉ逖荩?/p>

……

（學(xué)生先后寫上“豐收的”“迷人的”“明亮的”“多彩的”“物產(chǎn)豐富的”等詞語）

師：這就叫不同的人讀同一首詩，他的收獲是——（生齊：不一樣的）我們看看，咱們都讀出怎樣的秋天了？（對照板書，生齊讀）

概括內(nèi)容不同于學(xué)生從語言表象來認識事物，他需要學(xué)生有抽象概括能力，對語言的組織有很高的要求。概括時需要從自我感受中提煉，避免表述啰嗦不清。閱讀《秋天》一詩，每個人都會有不同收獲或者多個收獲。讓學(xué)生馳騁于全詩，隨機捕捉感受，用詩的語言表達。教學(xué)中，不僅在初讀詩歌時試著用專用句式練說感受，將讀出的詩歌感情與內(nèi)容有機結(jié)合，讓學(xué)生感覺不到在進行概括練習(xí)；在教學(xué)接近尾聲時，又一次讓學(xué)生“再回首2-6小節(jié)，我們會珍藏些什么”，讓學(xué)生對全詩進行歸納，整理腦中的記憶，有效提升學(xué)生閱讀感受的個性思維力。

二、品賞語式，生長敏感思維

語文教學(xué)中，比較品賞言語的方式，往往能調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激起學(xué)生思維，厘清言語的內(nèi)在感情，產(chǎn)生較好的學(xué)習(xí)效果。詩人的情感常常在用詞與斷句的“在意”表達中濃濃溢出?！肚锾臁芬辉姷慕虒W(xué)中，讓學(xué)生品讀第二小節(jié)，學(xué)生們很快地把“打滾”“奔跑”“抓”“抹”這些詞語標出，從動作的擬人角度加以品味，體會用詞之精準，從而讓敏感思維生長。尤其是對一句不平常的斷行詩句進行了慢嚼細品：

師：發(fā)現(xiàn)第二小節(jié)跟其他小節(jié)不一樣之處了嗎？

生：其他的每節(jié)都是四行，這一小節(jié)卻是五行。

師：倒也是啊，這兒明明是一句話，作者偏偏分成了兩行。（出示）

師：我們比較著讀讀，一行與兩行，一定是不樣的感覺。（生練讀，比較）

生：我覺得“把夏天的腳印兒輕輕涂掉”應(yīng)該讀得慢一點，換吸一口氣，讀得特別舒服。

生：這樣分行，突出了“腳印兒”，這樣子停頓一下，就更有詩的感覺了。

生：這樣子分行，秋風(fēng)更調(diào)皮了。

生：我讀出了夏天到秋天漸漸過渡的過程，是悄悄進行的。秋風(fēng)正在很心細地，一點點抹掉夏天的煩惱。

詩，當(dāng)以最簡潔的文字、最動感的形式去表現(xiàn)詩人極為豐富的內(nèi)心世界。平日里，學(xué)生對詩歌字詞的品讀、情境的再現(xiàn)或有較多接觸，有了一些語言的敏感。但對于詩句中特意分行表達，顯然是少見的，缺乏語言的敏感。于是，教學(xué)中，讓學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)表達的特異之處，再自我品賞，感受分行的微妙感覺：“朗讀時可以換吸一口氣”“強調(diào)了夏天漸漸過渡到秋天的過程”“秋風(fēng)更調(diào)皮了”“更有詩的感覺了”……對比賞讀中，學(xué)生們斟酌細微，對詩中的描述、表達節(jié)奏的處理、表達意蘊的強調(diào)等均進行了點滴捕捉，有效生長了敏感思維力。

三、聚焦畫面，生長邏輯思維

審美的本質(zhì)是思維的運行。閱讀中，內(nèi)心的情感生活總是主動地期待著，捕捉著。詩歌聚焦畫面，形象性思維的過程必然伴隨著作品情感的感染力量?！肚锾臁芬辉娊虒W(xué)伊始，便關(guān)注到不同人走在秋天的不同感覺，從而讀出不同的味道。

師：走在秋天呀，不同人的感覺是不一樣的。有的人走得悠閑自在，也有的人走得歡快跳躍，有怎樣的走法，就應(yīng)該有怎樣的朗讀。誰來讀？

（生自讀——交流讀）

師：聽出她在怎樣走嗎？

生：我覺得她走得很舒服的。

生：她在悠閑地走。

師：你是不是這么走的？（生點頭）

師：這就叫會讀又會聽，三（4）班的孩子真是不容易。有沒有不是這么悠閑地走的？（又一生讀）endprint

師：咦，她在怎樣子走？

生：她在歡快地走。

師：嗯，像小白兔一樣地走。

生：她似乎在蹦蹦跳跳地走。

師：是的，我們似乎看到那小辮子一晃一晃的。再讀一遍，大家注意她的小辮子。（生讀，其余生看）

師：同學(xué)們，大家看，同樣一段詩，怎么讀全根據(jù)你的心境。

有怎樣的走法，其內(nèi)心一定有著怎樣的想法，遵循的是讀者內(nèi)在的心理邏輯。在看似隨心所欲的朗讀中，呈現(xiàn)出的是走在秋天里的不同狀態(tài)，或逗留，或漫步，或快走，或蹦跳，每一種狀態(tài)必與心境相吻合，必然是合情合理合境的。

語文學(xué)習(xí)，需要邏輯的訓(xùn)練，更多時候還反映在符合規(guī)律的文學(xué)意象的品味中。意象，詩歌的主角。詩歌《秋天》中的意象構(gòu)造亦有其用心之處。詩中主角——稻穗、向日葵、蘋果、葡萄等農(nóng)作物的一一出場，讓秋天有了收獲感；田間羊腸小路上的肥壯牛羊、秋風(fēng)乍起夜里漸弱的蟬聲，秋天特色的動物生活場景的次第鋪呈，讓秋天有了生機感；玉米、高粱的顏色、姿態(tài)對比，讓秋天有了溫情感……

四、融合視角，生長創(chuàng)造思維

閱讀的真正發(fā)生，必然是將自己與文本、詩人的精神融合，真正走進文本，這本身也是一種閱讀的溝通創(chuàng)造力。學(xué)習(xí)《秋天》一詩時，跟隨作者走在秋天的路上，感受到頑皮的秋天、豐收的秋天、絢爛的秋天、熱鬧的秋天、勞作的秋天……表面上，是在讀懂詩歌內(nèi)容，其實質(zhì)是與詩歌文本的視角融合。

品讀詩歌的各小節(jié)時，推開思維之窗，實現(xiàn)由言到意的打通：秋天的美好、秋天的熱情、秋天的勤勞、秋天的奉獻等，在讀透詩歌的過程中，實現(xiàn)了詩歌的精神生長，其實質(zhì)是與詩心的融合。

小學(xué)階段，一般性形象思維占據(jù)主導(dǎo)地位。讓學(xué)生初步運用再現(xiàn)性形象思維來模仿詩句進行練習(xí)，其實質(zhì)是實現(xiàn)了與作者的表達視角和思維的再度融合。

師：田野上，成熟的何止這些，還有——（出示畫面）

生齊：稻子、棉花、豆莢、南瓜、紅薯……

師：選一種農(nóng)作物，學(xué)著第五小節(jié)的句式，同桌練著說說。（出示，生練說，互改）

（ ） ， ；

生：棉花穿上了雪白的棉襖。

師：誰再給他加一行。

生：棉花咧開嘴笑了，穿上雪白的衣裳。

生：花生抱在一起樂了，忘掉一個夏天的煩惱。

生：棉花穿著雪白的棉襖，在秋風(fēng)中翩翩起舞。

生：水稻甩著辮子樂了，忘掉一個夏天的煩惱。

師：“甩著辮子”用得真好。

生：水稻舉著金鏈笑了，忘掉一個夏天的煩惱。

師：“舉金鏈”真形象。

生：紫薯披著紫袍，樂呵呵地笑了。

生：豆莢咧著嘴笑了，忘掉一個夏天的煩惱。

……

師：課后同學(xué)們可以繼續(xù)相互說，相互改，一直練說得可以把第五小節(jié)全換掉，就是我們的真本領(lǐng)了。

感知詩歌內(nèi)容、走進詩心、實踐表達，實現(xiàn)了讀者、詩人、文本三方視域的有機融合。由詩中實物，到腦中實物，這是一個閱讀后的再現(xiàn)與聯(lián)想過程；繼而模仿詩中語句，表達腦中的聯(lián)想，實現(xiàn)了由意到言的再創(chuàng)造過程，亦是生長創(chuàng)造性思維的過程。

五、斟酌字句，生長批判思維

一提及批判，往往與否定、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)差異……聯(lián)系一起。其實，批判更是一種精神，一種挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)讀者自我存在的一種方式。需要提及的是，批判性思維不是簡單的“否定”與“說不”，更多的是飽含著慢慢的理智，對教材文本更為立體的審視。

《秋天》第三小節(jié)：“稻穗兒熟，蟬聲兒消，成熟的向日葵在低頭彎腰；野菊花香了田間羊腸小路，牛兒羊兒都長了肥膘。”這一小節(jié)，節(jié)奏感鮮明，教學(xué)中讓學(xué)生們拍著節(jié)奏斟詞酌句，讀好詩，改好詩。學(xué)生們興致盎然，很快發(fā)現(xiàn)“在”“田間”“都”幾處可刪去，不僅僅為了節(jié)奏的順暢，更從內(nèi)容本身出發(fā)，有理有據(jù)。言語操練中學(xué)生們收獲甚多：“在”這個字，是多余的，刪去后，詩句不僅意思明晰且更簡練；同是刪去兩個字，刪“田間”不刪“羊腸”，只因“羊腸”比“田間”更形象，不僅說明小路的崎嶇，更有詩的味道；“都”字的去掉非但不影響詩句表達，且更干凈，更有詩的感覺……向真、向善、向美，是批判思維的底線。

由此，學(xué)生們恍悟：名家的作品不僅可以學(xué)習(xí)，還可以修改。在學(xué)生們思維酣暢之際，教者話鋒一轉(zhuǎn)“有沒有同學(xué)不需要刪去字詞，也能讀出原詩句的節(jié)奏的？”教室內(nèi)頓時寂靜，繼而又打起了節(jié)奏，研讀起來。不多時，竟有好幾位學(xué)生讀出了原有詩句的節(jié)奏，甚為興奮。讀出了自己的節(jié)奏，也讀出了作者的節(jié)奏，這般教學(xué)旨在讓學(xué)生明悟詩歌節(jié)奏感的基礎(chǔ)上，進一步明悟的是每個人都有自身的節(jié)奏：讀者有讀者的言語節(jié)奏，詩人有詩人的言語節(jié)奏?；仡欉@一環(huán)節(jié)，首先讓學(xué)生遇上朗讀節(jié)奏的障礙，繼而產(chǎn)生修改詩句的意愿并付諸操練，就在大家滿以為學(xué)習(xí)有成就之時，再反其道而斟酌起作者自身的語言節(jié)奏，整個教學(xué)峰回路轉(zhuǎn)，學(xué)生收獲的不僅僅是言語的推敲修改，更是對詩歌節(jié)奏的不同把握。整體性、立體感地把握詩句表達，這是批判思維生長的美好境地。

語文思維力的生長，是語文教學(xué)中的一項持久而系統(tǒng)的工程。一節(jié)課堂的思維力生長，或是無法稱量、無法可視的，但我們可以把語文思維過程盡可能展開，等候并帶上每一位學(xué)生，把發(fā)展學(xué)生的語言和思維交融統(tǒng)整起來，從而實現(xiàn)語文思維力的有效生長。

（姜樹華，如皋市安定小學(xué)，226500）

責(zé)任編輯：趙赟endprint