邱磊

熟悉民國(guó)教育家陶行知的人知道，他有篇著名的綱領(lǐng)性文章叫《我們的信條》，其中談到了個(gè)人的教育信念和理想。而比之更有名的，是他的“洋師父”寫(xiě)的《我的教育信條》，秉此，才有了后來(lái)影響世界的《民主主義與教育》、《明日之學(xué)校》等一系列傳世著作。對(duì)，這個(gè)人就是杜威。

由羅德紅和楊小微老師翻譯的杜威系列文章集合而成的書(shū)目，取名就叫《我的教育信條》。全書(shū)分為“教育心理”、“教育哲學(xué)”和“教育實(shí)驗(yàn)”三個(gè)部分，這暗中對(duì)應(yīng)了杜威先生心理學(xué)家（曾任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席）、哲學(xué)家（曾任美國(guó)哲學(xué)學(xué)會(huì)主席）、教育家（創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校及實(shí)用主義教育理論）的三種身份。這三種身份彼此交錯(cuò)、聯(lián)接、影響，成為其“實(shí)用主義集大成者”的鼎立三足。從書(shū)的排列看，前兩個(gè)部分，又是第三部分的基礎(chǔ)，第三部分亦是前兩者在教育領(lǐng)域的悄然投射，從中不難看出編者的良苦用心和巧妙構(gòu)思。

心理學(xué)，或者說(shuō)教育心理學(xué)，是杜威一直引以為豪并格外重視的科學(xué)支撐。在他眼里，傳統(tǒng)的工業(yè)邏輯下培訓(xùn)技術(shù)勞動(dòng)力的灌輸方式，已經(jīng)嚴(yán)重背離了教育的本身。他要做的，是正本清源，是將“人”作為主體，重新確立到實(shí)用主義價(jià)值觀下的教育立場(chǎng)中去。這個(gè)“人”的觀念，在杜威的教育信條中，就是“經(jīng)驗(yàn)”，他一生堅(jiān)持教育是“經(jīng)驗(yàn)的改造”，不研究?jī)和男睦?，不了解他們的需要，不在乎他們的興趣，是不足以談教育的。他在書(shū)中說(shuō)：“教育學(xué)最重要的問(wèn)題是：如果沒(méi)有兒童現(xiàn)有的、未加工的、本能的經(jīng)驗(yàn)，成人意識(shí)中完整的和系統(tǒng)的知識(shí)如何能逐漸地發(fā)揮作用?！?/p>

如果能從心理學(xué)出發(fā)，就至少可以看出兩點(diǎn)：一是兒童的世界具有整體性，而不會(huì)被各種學(xué)科分割得支離破碎。如果從歷史的角度看，今天所用的“科學(xué)”一詞，本就是舶來(lái)品，由梁?jiǎn)⒊壬∽杂谌瘴?，本是“分科學(xué)習(xí)”之意。相比傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，分科學(xué)習(xí)顯然有助于孩子更系統(tǒng)、深入地了解世界，但前提是不能傷害孩子對(duì)世界的整體認(rèn)識(shí)。40多年前，美國(guó)內(nèi)華達(dá)州發(fā)生一樁奇特的訴訟案。一位媽媽狀告幼兒園剝奪了自己孩子的想象力——原來(lái)，這位母親發(fā)現(xiàn)幼兒園早早教孩子認(rèn)識(shí)英文字母“O”，這勢(shì)必限定了孩子的思維。從此，她女兒見(jiàn)到圓圈就不再想象為太陽(yáng)、蘋(píng)果、鳥(niǎo)蛋等圓形物體，而只剩下單色世界里的一個(gè)抽象符號(hào)。

二是兒童的知識(shí)組成天然地表現(xiàn)為非結(jié)構(gòu)化、非系統(tǒng)化，也不是科學(xué)的，他們只能以自己的認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，憑著興趣、經(jīng)驗(yàn)、愿望，在個(gè)人身處的環(huán)境中感知世界、描繪世界，并與世界交互。如果教育者不是一味強(qiáng)調(diào)“系統(tǒng)”“科學(xué)”，而是尊重兒童的自行選擇，教育常會(huì)生發(fā)有奇妙的效果來(lái)。陜西大荔縣有一個(gè)名叫史豐收的孩子，二年級(jí)上數(shù)學(xué)課時(shí)聽(tīng)到老師說(shuō)“四則運(yùn)算必須從低位算起”，便異想天開(kāi)地提問(wèn)：“可不可以從高位向低位算呢？”老師沒(méi)有打擊他，而是鼓勵(lì)他去研究。沒(méi)想到三年后，他真的研究出一套新的加、減、乘、除的規(guī)律來(lái)，而且速度還是算盤(pán)的好幾倍。聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事馬約爾贊譽(yù)說(shuō)：“‘史豐收速算法是教育科學(xué)上的奇跡，應(yīng)該向世界各國(guó)推廣?！?/p>

杜威也舉了一個(gè)有趣的例子說(shuō)，小學(xué)的最初階段，大多數(shù)學(xué)校會(huì)教兒童如何在劃好的格子內(nèi)正確地寫(xiě)字（在我國(guó)，“田字格”可是很多人童年記憶的一部分），要求橫平豎直，字字規(guī)范，行行齊整，但研究表明此時(shí)他們的肌肉、神經(jīng)、眼睛、雙手都沒(méi)有成熟到足夠用筆進(jìn)行如此精確而細(xì)致的訓(xùn)練?！安豢鋸埖卣f(shuō)，鋼筆比劍難以馴服”。真正的訓(xùn)練應(yīng)該是怎樣的？是利用生活中所見(jiàn)的廣告牌、樓宇的名稱(chēng)、街道上的路標(biāo)等一切能出現(xiàn)漢字的地方，在潛移默化的濡染中讓孩子認(rèn)字、寫(xiě)字和用字。這一思想，就是杜威說(shuō)的“學(xué)校即社會(huì)”。

顯然，不管是課堂，還是教材，杜威一直摒棄機(jī)械施行的統(tǒng)一模式，而是以提供環(huán)境，讓學(xué)生自己在“雛形的社會(huì)”中感受、領(lǐng)悟、生長(zhǎng)為教育信條。“心理化”成為其不停奔走呼吁的一個(gè)關(guān)鍵詞。對(duì)此，筆者在一次教學(xué)中頗有感受。

講到地形塑造，我以“洲”為例，正說(shuō)到“洲，指水中的……”下面一個(gè)聲音突然響起：“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲！”同學(xué)們聽(tīng)到，紛紛扭頭看，并哄笑了起來(lái)。課也自然被打斷了，有人安慰我說(shuō)：“老師別在意，他老這樣?！?/p>

我卻心念一動(dòng)，感覺(jué)可以導(dǎo)引一二，遂主動(dòng)“示弱”，請(qǐng)那位學(xué)生談?wù)勥@句話(huà)的意思。他有點(diǎn)不好意思，扭扭捏捏地站起來(lái)：“就是水鳥(niǎo)在水中歌唱”。一聽(tīng)有譜，便繼續(xù)鼓勵(lì)：“你很厲害，連兩三千年前的《詩(shī)經(jīng)》也有所了解。但請(qǐng)問(wèn)這個(gè)‘洲指什么？”“指水里。”“哦？講講理由?！?/p>

“因?yàn)檫@個(gè)字是三點(diǎn)水旁啊”，他倒也直率。

既然說(shuō)到這里，我覺(jué)得，恰是點(diǎn)題的好時(shí)機(jī)，轉(zhuǎn)身在黑板上畫(huà)了三個(gè)橫排的小圓圈，相間處，再添三條呈“S”型的縱線(xiàn)——“古人畫(huà)三個(gè)‘S表示流水之勢(shì)，慢慢地，演變成今天的‘水字；用三個(gè)小圓圈表示水中的陸地，比如小島之類(lèi)。這整幅圖正是我們今天的‘州字。而且，‘州是‘洲的本字，因?yàn)楹蟊唤栌贸尚姓挝涣?，比如蘇州、常州，就只好另造一個(gè)‘洲字來(lái)替代。”

在對(duì)“洲”的分析中，大家鴉雀無(wú)聲，因?yàn)檫@個(gè)字幾乎天天都能見(jiàn)到，卻想不到其中另有天地。于是，一個(gè)個(gè)格外認(rèn)真，甚至我在講到《詩(shī)經(jīng)》時(shí)也是如此。這就頗讓人感慨，其實(shí)一堂“活”課的功夫，還真在課外。于是趁熱，我將《詩(shī)經(jīng)》的“四言”與唐詩(shī)的“七言”進(jìn)行比較，讓大家體會(huì)到“節(jié)奏”這一要素的變化，繼而過(guò)渡到教學(xué)內(nèi)容：“其實(shí)，地球、巖層也有自己的‘節(jié)奏，或者叫‘韻律，一旦紊亂，就會(huì)出現(xiàn)大的構(gòu)造運(yùn)動(dòng)……”

漢字，可以說(shuō)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中最具心理化的一面。其獨(dú)特性和感染力將大大提升學(xué)生的興趣。杜威也從詞源的角度分析“興趣”說(shuō)：“它的詞根是inter-esse，意思是兩者之間……興趣標(biāo)志人與材料以及行動(dòng)結(jié)果距離的消失，它是使它們產(chǎn)生有機(jī)聯(lián)系的手段?！痹谒劾?，興趣就如同是一種黏合劑，將兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)與他們所學(xué)的對(duì)象無(wú)縫對(duì)接，而黏合的關(guān)鍵在于教師是否從學(xué)生的角度設(shè)計(jì)教法、運(yùn)用教材。

從作為“興趣”的黏合劑，到實(shí)現(xiàn)人與社會(huì)的“黏合”，中間跨越的，是從心理學(xué)到哲學(xué)的嬗變。杜威的理想在于，讓每個(gè)人都在實(shí)用主義的啟示下，認(rèn)識(shí)自己和世界的關(guān)系，并改善自己的生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。所謂實(shí)用主義，用馮友蘭在《三松堂自序》中的話(huà)說(shuō)：“認(rèn)識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)，人們所認(rèn)識(shí)的，只限于經(jīng)驗(yàn)。所謂真理，無(wú)非就是對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的一種解釋?zhuān)绻忉尩猛?，它就是真理，是?duì)我們有用。有用就是真理?！倍磐⒅渡涞浇逃?，就是著名的“從做中學(xué)”，這種意義的學(xué)習(xí)，不單是某一學(xué)科知識(shí)，而是立足在兒童生長(zhǎng)整體的前提下，融會(huì)貫通于各門(mén)科學(xué)知識(shí)。

讓人印象深刻的是，杜威在書(shū)中以“木工制作”為代表，通過(guò)觀察、研究樹(shù)的生長(zhǎng)所需的氣候、土壤、水源，以及產(chǎn)地等學(xué)習(xí)地理；在對(duì)樹(shù)木各個(gè)部位的測(cè)量、記錄中學(xué)習(xí)度量的知識(shí)；利用木材市場(chǎng)、運(yùn)輸、人工成本學(xué)習(xí)商業(yè)；從木材的燃燒、灰燼、木炭和水中學(xué)習(xí)化學(xué)；通過(guò)熱脹冷縮、楔子和杠桿的作用學(xué)習(xí)物理；通過(guò)前人對(duì)木材的運(yùn)用學(xué)習(xí)建筑、繪畫(huà)、生產(chǎn)等歷史知識(shí)……在這一系列生動(dòng)有趣的學(xué)習(xí)中，幾乎所有學(xué)科都被統(tǒng)一了起來(lái)，但“教材”就是生活本身，經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)就來(lái)自于身臨其境的動(dòng)手動(dòng)腦，來(lái)自于現(xiàn)實(shí)生活的真問(wèn)題、真思考、真解決，來(lái)自于對(duì)“有用”（實(shí)用主義）的教育哲學(xué)的堅(jiān)守和實(shí)踐。一言蔽之，這正像杜威所總結(jié)的：“當(dāng)兒童的問(wèn)題是出自從事的活動(dòng)時(shí)，解決會(huì)遇到較少的阻力，兒童最容易學(xué)習(xí)；激發(fā)萌芽狀態(tài)的能量，使兒童最有效地學(xué)習(xí)?！?/p>

所以，讀這本書(shū)，總能在不經(jīng)意間，會(huì)帶給我們?cè)S多啟發(fā)，乃至顛覆——雖然其中大部文章都寫(xiě)于一個(gè)世紀(jì)以前。比如，教學(xué)情境真的是“設(shè)置”的嗎？所謂“設(shè)置”，仍然有著人為雕飾、虛假的痕跡，杜威感嘆，教師常會(huì)洋洋得意地誘導(dǎo)學(xué)生一步步邁向自己設(shè)置的“陷阱”（或“標(biāo)準(zhǔn)答案”），這究竟是學(xué)生之幸，還是學(xué)生之悲？我們十年如一日的“3R”訓(xùn)練（讀、寫(xiě)、算）與學(xué)生的心理年齡和發(fā)展需要有多大的契合度？康德說(shuō)，“教育就是能夠交托給人的最大的問(wèn)題和最困難的問(wèn)題?！边@句話(huà)不妨理解為，當(dāng)我們習(xí)慣默許、汲汲矻矻的教育耕耘時(shí)，究竟是“誨人”還是“毀人”？

教育的很多源頭性問(wèn)題，都可以從這本書(shū)中“聽(tīng)”到作者振聾發(fā)聵地向傳統(tǒng)教育發(fā)出挑戰(zhàn)的質(zhì)問(wèn)聲。杜威所要做的，是在心理學(xué)、生理學(xué)、腦科學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)上，用“實(shí)證”或“實(shí)驗(yàn)”的方法揭示教育客觀規(guī)律，一如他年輕時(shí)深受美國(guó)心理學(xué)家詹姆士和達(dá)爾文“進(jìn)化論”的影響一樣。這才是他真正的教育信條，是他用以和各種心靈雞湯、山頭宗派、循舊教條抗?fàn)幍拿孛堋Ｈ绻芾斫膺@一點(diǎn)，那作為他的中國(guó)學(xué)生，陶行知先有“山海工學(xué)團(tuán)”，后推“科學(xué)下嫁”、“教學(xué)做合一”，包括胡適、陳鶴琴、蔣夢(mèng)麟、張伯苓等一批杜氏門(mén)生的教育理想和實(shí)踐，就是他的思想在這片熱土上的改造和發(fā)揚(yáng)。

從這個(gè)意義上說(shuō)，《我的教育信條》打開(kāi)的是其實(shí)一扇連接過(guò)去、反思當(dāng)下、啟照未來(lái)的大門(mén)。

（作者單位：江蘇南通市通州金沙中學(xué)）

責(zé)任編輯 李 淳