鄭金洲

自20世紀(jì)末推進(jìn)課程改革以來，關(guān)于教材形成了一些新的認(rèn)識，這些認(rèn)識推進(jìn)了教材的編寫與實施，促進(jìn)了課堂教學(xué)以及教師專業(yè)發(fā)展的一系列變革。但有的認(rèn)識需要設(shè)定一定的邊界，不能無限推演開來。在我看來，最需要關(guān)注的一個觀點(diǎn)就是：課程改革了，教材逐漸從藍(lán)本變成文本了；教師所做的工作，越來越多的不是教教材，而是用教材了。這一認(rèn)識，如果缺乏邊界觀念，就有可能產(chǎn)生這樣或那樣的問題，甚至是比較嚴(yán)重的問題。教材作為特殊的文本，不能用“一千個讀者有一千個哈姆雷特”來解讀，至少有以下幾方面邊界需加以限定。

一、政治邊界

教材，尤其是正式發(fā)行的教材，自產(chǎn)生以來，就代表著統(tǒng)治階級的意愿，反映著統(tǒng)治階級對一些核心問題的看法和認(rèn)識，集中體現(xiàn)著社會的主流價值觀念。換句話說，是教師代表社會對學(xué)生進(jìn)行教育的“藍(lán)本”。哪些材料進(jìn)入教材，哪些觀點(diǎn)表現(xiàn)在教材，甚至編寫的體例格式等，都有著明顯的統(tǒng)治階級烙印。從古至今如此，國內(nèi)國外如此。日本文部省編寫的教科書，一旦刪減1937-1945年的侵華歷史，我們總是怒不可遏，因為這在一定程度上反映出日本國內(nèi)右翼勢力在抬頭，日本政府缺乏對這段歷史深刻的反思，缺乏對中國以及其他亞洲國家?guī)砩钪貫?zāi)難的痛悔。今天，我們的確需要給教師更多的自主權(quán)，引導(dǎo)教師對教材做出多角度、深層次的解讀，在與學(xué)生對話以及與教材對話中深化教材的理解和認(rèn)識，但是涉及大是大非、政治紀(jì)律政治規(guī)矩、黨史國史等問題不能隨意解讀，不能以“文本”的名義做出不當(dāng)解讀。比如，有些別有用心的人對“狼牙山五壯士”做出這樣的所謂解讀：五個與隊伍走散的軍人，淪落當(dāng)?shù)?，與老百姓產(chǎn)生了矛盾，當(dāng)?shù)乩习傩站拖蛉毡救烁婷埽毡救税堰@五個人趕到了懸崖邊，無奈之下，他們跳崖了；黃繼光、邱少云的事情不見得是真的，一個人受機(jī)關(guān)槍子彈沖擊，早就被打倒在地，怎么還能堵槍眼；一個人在被燒焦的情況下，怎么能不出聲，槍彈怎么沒爆炸……諸如此類。這些極端謬誤，以所謂解讀的形式出現(xiàn)，目的不在于解讀，而在于混淆視聽，扭曲事實，詆毀國人心目中的英雄。記得尼克松在《1999，不戰(zhàn)而勝》一書中談到，顛覆一個政權(quán)的最好方式之一，就是讓他們的后人對老祖宗的東西產(chǎn)生懷疑。美國前國務(wù)卿杜勒斯在20世紀(jì)60年代做出過類似的分析：對以往堅信的東西產(chǎn)生懷疑，就會導(dǎo)致價值觀動搖，這個時候，我們的價值觀就有了市場，與此同時，注重培養(yǎng)我們的代言人，當(dāng)我們的代言人上臺以后，這個國家的政權(quán)就徹底顛覆了。政治邊界，還表現(xiàn)為對黨中央已經(jīng)有明確定論和規(guī)定的東西，不要再進(jìn)行所謂的“探討”與“解讀”，如西方宣揚(yáng)的“普適價值”“憲政”“公民社會”等。黨員需要有政治紀(jì)律和政治規(guī)矩，今天的教師也要進(jìn)一步增強(qiáng)政治敏銳性，嚴(yán)守政治紀(jì)律，遵守政治規(guī)矩。

二、學(xué)科邊界

課程改革的推進(jìn)，素質(zhì)教育的實施，使得我們越來越注重學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成，綜合實踐活動課程也已成為我們重要的課程類型。但就學(xué)科教學(xué)來說，仍是分科實施的，每個學(xué)科有自己的知識范圍，有自己的概念、范疇、原則、原理以及相應(yīng)的知識點(diǎn)。在教學(xué)過程中，對教材的解讀也應(yīng)掌握在學(xué)科范圍內(nèi)，不能無限擴(kuò)大，不能“耕了別人的田，荒了自己的地”，不能過度模糊學(xué)科的界限。記得我聽過一堂課，是高中語文《阿房宮賦》。教師在對課文進(jìn)行了初步教學(xué)后，用幻燈片展示了某一位人大代表拍攝的34幅省市政府辦公樓的照片，并說道：“在座的各位同學(xué)，你們都在我們這所重點(diǎn)中學(xué)就讀，將來你們會上大學(xué)，上完大學(xué)后會成為國家干部，當(dāng)了干部以后，千萬不要像這些省市政府辦公樓的官員一樣，將自己的辦公室修得富麗堂皇，卻不管老百姓的死活。”這樣的解讀，一方面從表述的準(zhǔn)確性和立場的角度來看，不見得恰當(dāng)和合適；另一方面把自己的語文教學(xué)丟在一邊，一腳踏進(jìn)了政治說教的框架中去。學(xué)科，其實就是分科；綜合，其實就是跨學(xué)科。前者是分，后者是合，各司其職，相得益彰。什么叫語文？葉圣陶先生給它下的定義為：平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起就叫語文了。語文是通過語言體現(xiàn)出來的。葉圣陶先生的觀點(diǎn)中，語文，既有“語言”，又有“文字”，主要是一個工具性事物，具有工具性價值，主要目的在于學(xué)習(xí)我國的語言文字。雖然，語文也承載著政治思想教育的功能，也是對學(xué)生進(jìn)行價值觀教育的重要手段，正所謂“文以載道”，但其主要學(xué)科功用在于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，在于形成一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，其要素包括語文知識、語言積累、語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣、語文思維能力，以及實際需要的識字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力等。在實際教學(xué)中，不能以解讀的名義將語文教學(xué)混同于政治教學(xué)，當(dāng)然，也不能將政治教學(xué)當(dāng)作語文教學(xué)，還是要在學(xué)科邊界內(nèi)進(jìn)行教學(xué)，適度的“跨越”“跨界”是可以的，但不能沒有了界限，混為一談。

三、文化邊界

教材與文化的關(guān)系非常密切，從教材中抽走了文化，教材就成了沒有靈魂的“材料”；從文化中抽離了教材，文化的傳承就很難得到延續(xù)。所以，每個時代，統(tǒng)治階級都高度關(guān)注教材的文化承載，將教材作為傳承文化尤其是本民族文化的重要載體。2014年教師節(jié)，習(xí)近平總書記與在北京師范大學(xué)參加培訓(xùn)的貴州教師進(jìn)行座談的時候說：“我非常不贊同將古詩文從教材中刪除，這種去中國化的做法是令人悲哀的?！睆奈覈?dāng)下的情況來看，中小學(xué)教師在運(yùn)用教材過程中，對我國傳統(tǒng)文化不是過度關(guān)注，而是關(guān)注不足。不少教師囿于自身的成長經(jīng)歷、知識背景、文化積淀，缺乏對教材的傳統(tǒng)文化價值進(jìn)行深入挖掘的能力，傳統(tǒng)文化的魅力沒有能夠充分展現(xiàn)出來。教育部2014年4月印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，規(guī)劃把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育系統(tǒng)融入課程和教材體系，分小學(xué)低年級、小學(xué)高年級、初中、高中等學(xué)段，有序推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。在小學(xué)低年級，以培育親切感為重點(diǎn)，開展啟蒙教育，培養(yǎng)學(xué)生熱愛中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的感情。在小學(xué)高年級，以提高感受力為重點(diǎn)，開展認(rèn)知教育，引導(dǎo)學(xué)生感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的豐富多彩。在初中階段，以增強(qiáng)理解力為重點(diǎn)，提高對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同度，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識我國統(tǒng)一多民族國家的文化傳統(tǒng)和基本國情。在高中階段，以增強(qiáng)理性認(rèn)識為重點(diǎn)，引導(dǎo)感悟精神內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的自信心。教師在實際教學(xué)中掌握好教材的傳統(tǒng)文化邊界，主要要做好這樣幾件事情：一是加強(qiáng)學(xué)習(xí)，提升自身傳統(tǒng)文化素養(yǎng)。我們的教師特別是年輕教師，很大程度上普遍存在著讀傳統(tǒng)文化經(jīng)典不多、了解傳統(tǒng)文化精髓不深等問題，提高相關(guān)素養(yǎng)，是做好這項工作的前提條件。二是挖掘自身所教學(xué)科教材的傳統(tǒng)文化養(yǎng)料。各學(xué)科尤其是人文學(xué)科中，都有著豐富的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，挖掘這些養(yǎng)料，掌握學(xué)科的傳統(tǒng)文化資源尤為必要。三是以潛在的而非顯在的、巧妙的而非生硬的、融合的而非割裂的方式，將教材的傳統(tǒng)文化意蘊(yùn)在教學(xué)中解讀出來。

四、心理邊界

教材，首先是“學(xué)材”，是供學(xué)生學(xué)習(xí)的，因而，教師對教材的解讀需要充分考慮到學(xué)生的心理承受能力，要注意從學(xué)生的立場、角度思考相關(guān)的問題。如果離開學(xué)生的心理接受范圍，學(xué)生感到無法理解或無法承受，也會使教學(xué)無法達(dá)到預(yù)期的目的，甚至?xí)呦蚱浞疵?。心理學(xué)上有絕對感覺閾限和差別感覺閾限的分類，前者通俗地說，就是能不能感覺得到，指的是感覺得到與感覺不到的分界線；后者通俗地說，就是能感覺到的最小刺激增量。教師對教材的解讀，從心理學(xué)的角度來講，恰恰需要把握這兩個閾限，有些內(nèi)容的解讀要做到恰到好處、點(diǎn)到為止，不能過度超出學(xué)生心理接受的閾限值。前兩年，在美國發(fā)生這樣一件事情，一位小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂上給學(xué)生出了一道應(yīng)用題，孩子們做完應(yīng)用題后，回家都向家長反映晚上害怕，睡不著覺，家長紛紛到學(xué)校抗議。原來應(yīng)用題大意是這樣的：我身上一共有多少血，半夜，一只吸血鬼潛入了我的房間，吸走了多少血，問，還剩下多少血？這樣的應(yīng)用題，已經(jīng)大大超出了學(xué)生心理承受力，給學(xué)生帶來了心理陰影。這當(dāng)然是一個極端的案例。其實，在我們的教育教學(xué)中，類似的對學(xué)生心理帶來一定沖擊甚至是傷害的做法還是不鮮見的。

教師對教材進(jìn)行解讀，本無可厚非，但解讀不是無限制、無邊界、無章可循的，需要教師增強(qiáng)邊界意識，在“藍(lán)本”與“文本”之間找到結(jié)合點(diǎn)，在“教教材”與“用教材”之間找到平衡點(diǎn)。

（責(zé)任編輯：林彥）